思维进阶：学导课堂构建之“硬核”
蓝寿军
摘要：学导课堂有别于导学式课堂，更强调学生的主体参与度。构建学导课堂的重要一步便是将学生自主预学与教师课堂上的有效导问相结合，这样方可形成学导相融的深度学习课堂生态。构建学导课堂的目标毫无疑问就是思维进阶，自主预学的目标是促进学生自我思维意识萌发，有效导问的目标是促使思维意识转化为持久稳定的思维能力，为深度学习奠定基础。学导相融可有效提升学生的高阶思维能力。构建的过程是表象，其本质就是促进学生思维不断发展、不断提升，从而形成高阶思维、高阶能力。
关键词：学导课堂 自主预学 有效导问 学导相融 思维进阶
学导课堂是“以学为先、以导为脉、学导相融、以活见长、以实为要”的课堂。“学导”分别指向学生和教师的行为活动，“学”是指学生的自主预学，“导”则是指教师的引领指导。学在先、导在后的顺序，与现实教学中“先学后教、以学定教”的要求相吻合。学导课堂是师生交往与互动的课堂，真正实现由“教”的课堂向“学”的课堂转变。对学生而言，学导课堂是要凸显他们的主体性，表现个性和创造性;对教师而言，学导课堂是要体现尊重生命、关爱学生，与学生分享认知，促进学生深度学习。学导课堂绝非单向灌输或接受的课堂，而是生命活动、专业成长和自我实现的课堂。柏拉图说：“思维是灵魂的自我谈话。”学导课堂是基于“人品与学问同步升华”的思维课堂。通过任务导学、思维导行，实现能力导向的教学目标，以促进学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成。
一、思维意识——自主预学之“滥觞”
《礼记·中庸》说“凡事豫则立，不豫则废”。夸美纽斯认为：一切后教的知识都要根据先教的知识。因材施教是教育教学最朴素的主张与要求，高效课堂非常强调建立教师、教材、学生三者之间的有效对话关系。教材是静态的，学生思维是个性化的，教师是独立的，三者深度对话如何达成？这是个永恒的难题，涉及的因素太多。笔者以为学导课堂构建的首要前提便是自主预学。比如《我的地坛》，如果没有对其进行充分的自主预学，不少学生是很难理解“地坛”在“我”心中的特殊意义的。自主预学是学生放飞思想的前提，通過学生的自主预学，教师可以有效地了解学生对教材的熟悉程度以及学生的知识建构情况。有了学生思维的有效参与，教师便可适时调整课前预设与课堂教学架构，科学安排教学活动。
自主预学是课堂学习的基础。李镇西曾说过，学习的第一步不是教师讲，而是学生自己问。思维意识主要是指反应、感觉，属于浅层次，它是思维能力形成的基础，思维意识是学习真正发生的前提。不论自主预学的形式如何，是朗读还是练习，是思考还是记忆，其根本目的都是自我思维意识的萌发。自我思维意识是从简单的自我感觉发展到具有一定的自我认识、自我体验以至自我判断、自我评价、自我修养等高度的思维意识水平。自我思维意识萌发后，学生的认知结构愈加完善，求知欲更加旺盛，课堂上将不再徘徊于知识的直白处和局限于教材的浅显处，而会“深耕”于知识的隐晦处和文本的潜隐处。如此，课堂上学生思维的碰撞便更具“含金量”，课堂便会流淌着灵动的思维，充满生命张力。正如卡尔·罗杰斯所说：“自由度愈高的学习，身心投入的程度愈高。”自主预学的根本目的是主动形成思维意识，而不是简单而被动地形成刺激反应。
二、思维能力——有效导问之“初心”
学习能力是所有能力的基础，而思维能力则是学习能力的核心，更是智力结构的核心。在以“核心素养”为特征的课程改革背景下，思维能力在2017年版普通高中各科课程标准中，都有深刻体现。如语文课程标准的“思维发展与提升”，数学课程标准的“数学抽象、逻辑推理、数学建模”，英语课程标准的“思维品质”等。比如《一滴眼泪换一滴水》一文重点就是要求学生形成辨别美、丑的能力和透过生活表象分析社会本质的思维能力。
刘开在是《孟涂文集》中说：“君子学必好问。问与学，相辅而行者也，非学无以致疑，非问无以广识。”在学导课堂构建过程中，有效导问是促进思维能力形成的主要抓手。引导学生精准地领会核心概念，是培养学生思维能力的基本前提。培养学生准确地运用核心概念，形成较高的判别能力是形成思维能力的重要基础。有计划地培养学生的推理能力，是培养学生思维能力的重中之重。在具体实施中，我们可以通过精心设计问题激起学生的探究欲望，设置的问题可以是理趣的、引导性的、深刻性的、玄妙的，由此来促进学生积极思考，使学生能够发现问题、分析问题、解决问题，转变固有的思维模式，进行深度学习。在实际操作中，可以通过有效导问巧妙拓展教学内容，拓展学生思维的广度，比如《陈情表》中对“孝”文化的感知。也可以通过有效导问深度剖析教学知识，拓展学生思维的深度，比如对题目《最后一片常春藤叶》的理解。还可以通过设置重重问题层层诱导，循环往复，帮助学生由浅入深，循序渐进，由具象到抽象，全方位、多角度地分析问题，从感性认识不断螺旋上升到理性认识，形成多元化认知，从而在根本上促进学生思维能力的提升。有效导问往往于无法处教法，于无疑处生疑，于无力处给力，于徘徊处点拨，于无向处指向，环环相扣，深入浅出，前呼后应。如《祝福》一文中几处对“雪”的描写，看似不值一提，实则韵味无穷。爱因斯坦则说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”有效导问能促进学生深入思考，拓宽学生自主思维的空间，加深学生对课程内容的理解，促进学生思维能力的有效形成。
三、思维进阶——学导相融之“硬核”
构建学导课堂的核心目标必然是促进师生思维能力不断提升。高阶思维能力集中体现了信息时代对学校人才培养的新要求。学导课堂构建主要指向便是学导相融。学导相融是指教师课堂上有效的“导”与学生真正意义上的“学”相互促进，同步升华，逐步形成和谐的共同体。在学导课堂构建过程中，“学”立“本”，“导”定“向”，“学”是条件与主体，“导” 是引领与提升。教师在诱导中将思维过程不同阶段的特征提炼出来，引导学生把握其特征，以促进学生思维能力进阶。
学导相融的主要形式是师生对话，师生对话的内在本质是思维交流与沟通。在思维交流与沟通中不仅要激发学生思维意识、培养学生思维能力，还要培养学生高阶思维，比如分析能力、概括能力、评价能力和创新能力等。学导相融的基础就是师生深层合作，而不是简单的师生配合，我们决不能被课堂的表面繁荣所蒙蔽，学生举手、发言、交流往往都是假象，真正的合作是思维的双向互动，只有基于培养高阶思维的合作才是有效合作。构建学导课堂应着力为学生创造良好的思维环境。比如《像山那样思考》，此文以“狼─鹿─草”这条食物链被斩断为例，揭示了人类的种种短视行为背后隐藏的巨大危机。结合眼下，面对新冠肺炎疫情，我们该作怎样的生态思考？当我们再次面对一棵草、一株树、一窝蚂蚁、一群飞鸟的时候，我们应该怎样做？我们还应当立足改善学生的思维品质，让学生不仅仅是像山那样思考，而且像水那样思考……学导课堂不是培养“套路”，而是培养“思路”;不是培养思维模式，而是让学生掌握思维规律。赫钦斯说：“教育不能复制学生毕业后所需的经验，它应当使学生致力于培养思维的正确性，作为获得实际的智慧即理智的行为的一种手段。”
英国教育家温·哈伦提出，教育的目标应逐步趋向于掌握核心概念，而不是去获得一堆事实和杂乱无章的知识。可见，思维培养应当是教育的核心，思维进阶理应是学导构建的“硬核”。在学导课堂构建过程中，我们应结合学科特征与规律对学生实施深度思维教学，促进学生在获取知识的同时，实现思维意识、思维品质和思维能力的全面进阶。
参考文献：
[1]黄燕.思维进阶 素养提升——2019年高考江苏卷主观题品鉴[J].中学政治教学参考，2019（10）.
[2]黄蔚丽.语文核心素养之思维发展——利用古代议论性散文培养思维力[J].黄金时代（学生族），2018（08）.
