专业化发展视角下的青年教师培养模式创新研究

    任丽英 仲应华

    摘要：文章围绕课例打磨进行反复的、多个轮次的课例研究，每个轮次都包含了课前、课中、课后三个阶段。在对具体课例的跟踪研究中，发现教学问题，查找问题症结，寻求解决策略，在不断的自我反思和自我提升的过程中，促使教师自我的专业建构和发展。

    关键词：青年教师；专业发展；课堂观察；模型建构

    无论什么形式和内容的模式都离不开模型的建构。“2224”青年教师专业发展创新模式，受益于“兩备两教两反思”教研组织形式的启发，在不断的尝试、探索、改进的基础上最终形成。

    一、“2224”模式的基本内容

    “2224”青年教师专业发展创新模式，即两次备写、两次教学、两次反思和四个关注点。围绕课例打磨进行至少两个轮次的研讨，每个轮次的研讨都包含了课前、课中、课后三个阶段。

    1.第一轮次的研讨

    （1）课前研讨。

    一是确定研究主题，要解决什么问题，提出活动的研究点，明确要观察什么内容，设定可测的观察点；二是教师备课，即“一备”，要能够关注到本次活动的研究点。

    （2）课中观察。

    由教师独自完成教学设计和授课，即“一教”。观察者根据各自负责的任务进行课堂观课，记录课堂现象，即“一观”。

    （3）课后研讨。

    一是统计分析，观察者对观察到的课堂现象开展综合分析、评议，形成初步诊断意见；二是反馈交流，对备课、授课中存在的问题进行广泛交流和深入研讨，并形成共识，即“一反思”；三是共同完善，观察者和执教教师共同完善教学设计，即“二备”，同时也开始了第二轮次的课前研讨。

    2.第二轮次的研讨

    （1）课前研讨。

    结合第一轮次中的课后研讨，团队成员共同完善，形成新的教学方案。

    （2）课中观察。

    二次教学和二次观察，重点关注第一轮研讨中存在的问题。

    （3）课后研讨。

    进行第二次集中研讨和反思，最终形成较为完善的教学方案。

    如果第二次授课过程中还有遗留问题，可以根据需要进行第三个轮次的研讨，直至收到较为理想的教学效果。

    二、“2224”模式的基本架构

    “2224”青年教师专业发展模式，是以课堂教学中的问题解决为指向，以“教学诊断+课堂观察+反思重构”为基本特征，通过对具体课例的跟踪研究，发现教学问题，查找问题症结，寻求解决策略，在不断的自我反思和提升中，促使自我的专业建构和发展。基本架构如下图所示。

    三、“2224”模式的深层解读

    “2224”模式，变之前基于个人经验的评议课为基于实证的评议课，由泛泛而谈变为基于细节、情境与具体问题的分析。

    两次备课，第一次是授课教师个人根据活动主题，即研究点，独立备课；第二次是在团队成员观课基础上的共同备课。

    两次教学，第一次是基于执教者个人经验的自然展示，即常态课；第二次是基于团队智慧的自我提升，即提高课。

    两次反思，均是基于团队协作和实事证据的合作反思。第二次是对第一次的深入，目标直指第一次反思中提出的问题，最终形成的教学方案不只是针对某一节课，而是应能够指导同类课型和今后教学，实现活动价值的提升。

    四个关注点，是两次研讨活动重点关注和解决的问题。研究点，即活动要解决什么问题；观察点，即课堂中要观察什么内容；反思点，即课后议课中要明确收到了什么效果和还存在什么问题；发展点，即下一轮研讨要明确的还需要解决什么问题，也是第二轮研讨的研究点。

    从观课、反思到重构，包括了每一轮研讨的策划、组织、实施整个过程。在这一过程中，工作室成员的角色不是固定不变的，每一位成员，既是参与者，又是策划者、研究者，这次活动中是观察者、研究者，下次活动中也许就是被观察者、被研究者。每一位成员都是在不断的观察与被观察的角色转换中，在研究与被研究的磨练中成长、进步、提升。

    基金项目：甘肃省“十三五”教育科学规划重点课题——基于课堂观察的“2224”青年教师专业发展创新模式研究（GS[2018]GHBZ101）。

    参考文献：

    [1]沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

    [2]胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

    [3]赵明仁.教学反思与教师专业发展：新课程改革中的案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.