基于混合学习的中小学分层教学模式：概念、要素和设计

    方佳诚

    

    

    

    摘 要：混合学习综合了传统学习与网络学習的优势，是开展分层教学的最佳途径。然而课题组在实践中发现，目前的研究存在着相关概念不够清晰、核心要素不够明确、在进行课堂设计时缺乏系统性、通用性等问题。文章在对混合学习模式与分层教学相关理论梳理的基础上，提出了基于混合学习的分层教学模式的概念，分析了构成该教学模式的要素及要素间的关系，并提出教学设计四步法，供中小学教师参考。

    关键词：混合学习;分层教学;概念;要素;设计

    中图分类号：G421 ? ? ? ? ? ?文献标志码：A ? ? ? ? ?文章编号：1673-8454（2021）02-0008-07

    一、问题的提出

    随着移动互联网与多媒体技术的不断成熟，信息技术被越来越多地应用到教育教学领域，信息技术与课堂教学深度融合的理论与实践也成为教育教学研究中的经典主题，并形成了几个比较有代表性的研究视角，针对混合学习的研究便是其中之一。以CNKI中收录的核心学术期刊文献（包含北大核心及CSSCI）为例，自从混合学习于2004年[1]首次受到国内学者关注以来，该领域的研究成果数量震荡上升，并在2020年因疫情影响而出现井喷态势。截止到2020年，在核心期刊发表的相关研究文献已经超过360篇，其总体趋势如图1所示。

    对上述研究成果进行分类，可以发现：多数研究对象集中在高等教育、成人教育及中职教育领域，基础教育领域的相关研究相对稀缺，马志强等对教育技术学领域学位论文的研究也得出了相类似的结论[2]。混合学习综合了面授学习和网络学习的优势，其所带来学习的“随时化、移动化、个性化、弹性化”[3]不仅符合成人学习的特点，并且其“以学习者为中心，充分采用多种技术手段，强调教学效果最优化”[4]，也符合基础教育课堂教学改革的要求。

    目前，中小学课堂教学仍旧以班级授课制为主，同一个班级的学生由于身心发展、知识能力倾向、家庭背景等诸多方面存在差异，有着不同的学习需求。班级授课制注重整体的学习效率，但过于单一的集体教学忽视了个体差异性的需求：只能照顾到部分学生，无法为不同水平层次的学生提供适合的学习资源，其不利于学生个体的发展，也降低了相当一部分学生的学习积极性。因此，世界各国纷纷发出“为班级授课制松绑”的呼声，班级授课制的改革迫在眉睫[5]。

    分层教学以“教师的教要适应学生的学”“教学要促进学生的发展”和“教学要取得良好效果就需要充分利用各种教育资源”为主要指导思想[6]，根据个体发展的不同制定有针对性的学习内容，从而适应学生发展的差异性，这既是班级授课制课堂教学改革的重要方向之一，也是促进教育均衡发展、保障教育公平的有效手段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：要“注重因材施教。关注学生的不同特点和个性差异，发展每一名学生的优势潜能。推进分层教学、走班制等教学管理制度改革”[7]。

    混合学习中教学媒体可承载的教学内容与传统课堂教学相比，灵活性更大，故为分层个性化教学提供了充分可能。目前，国内针对混合学习的分层教学模式研究成果相对较少，研究学段也大多集中于高等教育领域，因此建构适合中小学阶段的基于混合学习的分层教学模式，便成为本研究需着力解决的问题。此外，大力推进教育信息化，着力构建基于信息技术的新型教育教学模式，促进信息技术与教育教学深度融合是我国教育现代化的重点任务之一[8]。因此，本研究不论从理念层面还是实践层面，都有着重要的意义。

    综上所述，课题组以信息技术学科为研究起点，在常州市钟楼区的学校中进行实践，探究在小学、初中衔接课程中采用基于混合学习的分层教学模式，取得了良好的效果。随着分层教学常态化课堂研究的不断深入，研究范围也向周边学校、学科扩展，教师们在实践过程中遇到的问题也越来越具体和复杂。抛开不同区域、学校的实际情况及学科多样性所带来的复杂性因素不谈，课题组认为出现诸多问题的原因主要是针对基于混合学习的分层教学模式概念界定不够清晰、核心要素不够明确、教学设计环节不具有通用性所致。因此，本研究将对基于混合学习的分层教学模式进行充分分析梳理，以期回答下列三个问题：

    （1）什么是基于混合学习的分层教学模式？

    （2）基于混合学习的分层教学模式有哪些核心要素？它们之间有何关系？

    （3）混合学习模式下的分层教学如何设计？

    二、基于混合学习模式的分层教学系统的概念分析

    1.混合学习的概念分析

    目前，学术界对混合学习的认识各有侧重，但在经历了20多年的研究历程后，其对混合学习的关注点从外部技术环境逐渐转向了学生的学习体验。本文参考冯晓英等人的研究[9]，将混合学习的研究分为了三个阶段：学习技术研究阶段（20世纪90年代末到2006年）、学习策略研究阶段（2007年到2013年）及学习体验研究阶段（2014年至今）。

    在学习技术研究阶段，混合学习被定义为在线学习与面对面教学以一定的比例进行混合的教学模式，学者对混合学习的定义也更加关注形式与技术层面。如柯蒂斯·邦克认为混合学习是面对面教学和计算机辅助在线学习的结合[10];李克东等也作了类似的界定：“混合学习是人们对网络学习进行反思后，出现在教育领域，尤其是教育技术领域较为流行的一个术语，其主要思想是面对面教学和在线学习两种学习模式的整合，以达到降低成本，提高效益的一种教学方式”[11]。

    在学习策略研究阶段，学术界除继续对混合学习中线上、线下学习时长有了量化界定外，还对混合学习的教学策略与方法有了更加明确的认识。如布鲁克（Bliuc）等人将混合学习描述为一种学生与学生、学生与教师、学生与资源之间通过面对面交互与在线交互相结合的新的学习方式[12];黄怀荣等对此作了进一步拓展：混合学习实现了各种学习方式、内容、策略、模式、媒体、资源、活动和学习环境的混合，其满足了不同学生的学习风格和学习需求，使学习成本和学习效果达到最优化[13]。

    在学习体验研究阶段，随着“互联网+”概念的出現，混合学习也从关注技术应用、学习策略与方式转向了以学生学习体验为主。在此阶段，人们对混合学习的关注点从技术、教学角度逐渐往学生学习的角度转变，研究内容也从技术、方法的混合过渡到个性化、高参与度的学习体验的营造上。有国外学者认为，目前的“混合学习”已经不仅仅是技术应用与教学策略的混合，更重要的在于“以学生为中心”，营造教学与辅导方式混合的学习模式。

    通过对国内外混合学习研究的梳理，我们可以发现：其研究重点从教学的技术层面逐渐转向教学的本质层面，教学特性逐渐加强;而教学关注的重点也从“共性”（或者说标准化）知识与技能的习得，逐步转向个性化知识与技能的习得以及创造性知识的创生[14]。从这个层面来说，基于混合学习的分层教学模式能让学生获得最佳的个性化学习体验。另外，从学习理论的角度而言，该模式依托线上和线下的混合学习环境，创设复杂且具有临场感的学习情境，让学习者积极投入到整个学习过程中，利用已有的知识去解释经验并得出结论，做到新旧知识的有效联系，让有意义的学习真正发生。

    2.分层教学的概念分析

    分层教学（或称差异化教学）作为实现教育公平的重要方式，其源头可以追溯到春秋时期孔子“因材施教”的教育思想。而国外的分层教学公认源自1868年美国的“活动分团制”，又称“弹性进度制”（Flexible System），并从20世纪六七十年代以来在欧美各国呈现出蓬勃发展的势头。国内自20世纪80年代后，对于分层教学的相关研究也逐步深入。目前，国内外对于分层教学的研究主要集中于分层教学的内涵研究、模式与策略研究、成效研究[15]。就分层教学的概念而言，国内外学者主要从以下角度进行界定：

    （1）课程教学的角度

    此类定义主要从教师教学入手，着重探讨分层教学中课程的规划与教学的设计，如将分层教学理解为教师有技巧地编制教学计划，以满足不同学生在课堂上的不同需求[16];或干脆将其理解为“多级别的课程规划系统”[17];或强调“应从课堂教学中的差异现象入手，分析研究学生的个体差异，设计并组织灵活、动态的教学活动”[18]。

    （2）学生需求的角度

    此类定义强调分层教学的起点和最终目标均是学生的差异化需求。比较有代表性的当属华国栋的观点，他认为差异化教学（即分层教学）是“立足于学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，促进每个学生在其原有基础上得到充分的发展”[19]。

    （3）实践操作的角度

    此类定义主要从实践操作的层面，对分层教学的具体策略、步骤及组织形式进行描述，以此来界定分层教学的概念。如李永惠认为，分层教学是一种强调适应学生个别差异、着眼于使各层次学生都能在原有基础上得到较好发展的教学策略[20];唐绪龙综合考虑学生学情，将分层教学定义为教师综合考虑学生已取得的学业成绩或智力测验等智力因素以及所表现出的学习态度、学习接受能力、学习兴趣等非智力因素，将学生分为不同层次，并根据各层次学生的实际状况施以相适应的教学的一种异步同进的教学模式[21]。

    上述对于分层教学的界定视角不尽相同，但不论哪种定义，都紧扣“学生个体差异”这一核心问题：个体的差异性是分层教学存在的前提，让具有差异性的个体都得到发展，也是分层教学最终的目标。此外，虽然有的学者认为分层教学是一种策略，有的学者认为分层教学是一种模式，也有学者认为分层教学是一种课程系统，但在具体实施层面大都认同根据学生的差异进行分组，并给予不同的学习内容，以适合学生的需求。

    3.基于混合学习模式的分层教学系统概念界定

    通过对混合学习及分层教学的概念梳理，本研究将基于混合学习的分层教学模式最终界定为：基于“互联网+环境”，依托线上与线下混合的学习手段创设复杂且真实的学习情景，在充分调研前期学习者已有基础、全程跟踪学习情况的基础上，进行同质分组（分层），为每一组学习者提供差异化的、基于个体需求的学习资源;将传统班级授课学习与合作学习、移动学习等方式混合，优化教学过程，并提供多元的评价，让学习者获得最佳学习体验，实现全员发展的教学模式。这里需要指出的是，不同层级的学生并不是固定不变的，其分组会随着学习者的学习情况进行动态的变更，以达到学习效果的最优化。

    三、基于混合学习的分层教学模式要素解析

    对于一种模式的理解，往往从对结构的分析开始;而结构又是要素间的相互联系。判断要素的标准有两个：一是要素具有相对独立性，二是要素对系统而言是必不可少的[22]。传统的课堂教学结构主要由教师、学生、教材三部分组成。在现代教育技术大量使用的混合学习课堂教学中，“教学媒体”被提升到了一个新的高度。据此，有学者将教师、学生、教学内容与教学媒体作为组成整个教学系统的四要素[23]。

    而在基于混合学习模式的分层教学中，学习者（学生）被置于核心地位，让学习者获得最佳的学习体验，进而促进有效学习的发生成为该模式的首要任务。为了达到上述目标，不仅需要关注教学媒体的有效使用，更重要的是在此基础上营造适合学习者需求的学习环境，并向不同水平的学生提供丰富的学习资源。当然，基于混合学习模式的分层教学体系虽然强调学生的学习过程，但并不意味着否定教学者（教师）的作用，而是将教学者从单一的知识传授者转变成为学习环境、学习资源的设计者与组织者，学习过程的辅助者与指导者，学习效果的评价者。特别需要指出的是，教学者不仅需要对学生的学习情况进行前期分析、持续跟踪及分层、分组，并在整个教学过程中及时进行调整;同时，还需要根据不同层级学生的情况，确立层次性的教学目标，提供不同的教学资源，设计差异化的学习活动，制定针对性的评价体系。可以说，教学者是整个学习体系的“灵魂”，其重要性不言而喻。

    因此，本研究认为，基于混合学习的分层教学模式由学习者、学习环境、学习资源、教学者四大要素构成，各个要素之间相互联系又互相制约，构成了一个相对稳定的系统模型，如图2所示。根据图2可知，学习者处于整个结构的顶端，是开展混合学习、进行同伴间交流合作、自我评价与同伴互评的主体。学习者在学习过程中自主建构知识与能力，最终提升素养;而学习环境的选择和学习资源的设计与制作都要以学习者的学习情况作为调整原则。此外，学习者的分层、分组以及在学习过程中的组间流动，均需要教学者进行前期的学情调查，并在整个学习过程中实施监控调整。因此，学习者与教学者、学习环境及学习资源构成的“学习场域”[24]相互影响。

    “学习场域”处于整个结构的基石部分，其内部的学习资源、学习环境、教学者之间也存在着相互影响、相互制约的关系。具体来说，学习环境（学习传播系统）除了作为教学者、学习者之间的信息传递手段外，还作为承载学习内容的载体。而学习资源亦不是孤立存在的，除了课程内容可以决定学习资源外，学习环境、教学者的教学方法均可以对学习资源产生重要影响，传统类型资源（如纸质课本）、数字资源（如视频与声音资源）、网络资源（如基于PC及移动客户端的在线学习平台）在混合学习模式下都可以有机地结合使用，以发挥出最大效果。虽然教学者在很大程度上决定着学习环境与学习资源，但某些新型的教学资源与环境能够在一定程度上反作用于教学方法，促进新型教学方法的形成（如翻转课堂教学法），从而实现教学者与教学环境、教学资源的相互影响。

    作为整个学习系统的设计者与实施者，教学者是组成“学习场域”的关键要素。除了针对学习者的情况进行学情调查与学习过程的整体监控外，教学者还承担着教学设计、教学资源的制作与分类、教学评价的设计与实施以及多元评价（学习者的互评、自评）等一系列工作，这些工作都需要以学习者为中心进行。教学者对各个环节的把控能力直接影响到整个教学系统最终的效果。可以说，教学者在某种程度上对教学系统起着决定性作用。

    四、基于混合学习的分层教学设计

    了解教学过程所包含的基本环节是进行教学设计的基础[25]。在对基于混合学习的分层教学模式的内涵、要素及结构进行充分分析后，课题组基于学习者、学习环境、学习资源、教学者四大要素，结合日常教学实践，设计出混合学习模式的分层教学四步法，如图3所示。

    1.需求分析

    需求分析指调查学生与该课程学习相关的能力与需求，为后续课程设置提供依据。需求分析应包括学情分析、目标分析、内容分析三方面内容。

    （1）学情分析

    学情分析可以采用问卷调查与试卷测试相结合的方式，目的是对学生的基本水平、学习能力、学习需求与兴趣等进行了解。在问卷调查中，重点需要了解两个方面的情况：首先，对每个学生现有的水平应进行全面评估，在充分了解每一位学生的基础上，尝试对其按现有水平进行分类;其次，调研不同水平层次的学生在学习过程中遇到怎样的难题，并分析产生问题的原因，找出解决问题的路径，为后续计划的制定奠定基础。

    根据上述策略，课题组根据前期课堂测试的成绩，结合参考问卷调查的情况进行多元统计分析，最终将试点学校的学生按照1∶2.5∶1的比例分为三大类：A类为综合表现优秀的学生;B类为综合表现普通的学生;C类为综合表现有待提高的学生。三个层级间的学生可以根据后续学习的情况进行流动，流动的频率和人数可以根据班级学习的实际情况进行确定。

    （2）目标分析

    目标分析主要包括两个方面的内容：一是对教学目标的分类，二是对教学目标的分层。安德森在关于布卢姆教育目标分类学修订版中将教育目标分为认知领域、情感领域及动作技能领域。其中，认知领域目标又被细分为低阶教学目标（记忆、理解、运用）和高阶教学目标（分析、评价、创造）。具体来说，低阶教学目标所涉及的认知过程主要为知识的识记及意义构建，这部分内容学生可以利用微视频等手段进行在线学习，并通过在线练习实时进行巩固;而高阶教学目标所涉及的认知过程主要为知识的分解、重构和反思性判断，课堂教学的重点应该聚焦在这一层面。

    借助教学目标的分类表[26]，我们可以将课堂教学目标细化分解，并设计对应的教学资源和学习活动。例如，苏教版信息技术《数据的运算》一课，对教学目标中“公式和函数的概念及使用”部分的分类如表1所示。

    教学目标的分层主要指针对不同层级的学生细化相应的教学目标，此项工作应在经过充分的学情分析，明确学生所具备的知识和技能的基础上进行。如针对A层级的学生，上述目标需要深化掌握并能举一反三;针对B层级的学生，上述目标需要熟练掌握;而针对C层级的学生要求在熟练掌握低阶目标的基础上，基本掌握分析、评价中的目标要求。

    （3）内容分析

    内容分析包含对重难点的细化及承载媒体的分析。在依据目标分析的结果，对教材中的重、难点进行进一步细化后，结合学生的基本学情，我们可以大致判断每一个知识点适合采用的媒体形式，如讲授、在线文本、微视频、互动练习等，为后续教学活动与教学资源的设计提供依据。例如，我们可以将表1中的教学目标“公式和函数的基本组成”进一步细化，形成如表2所示的内容分析表。

    2.教学设计

    教学设计是开展后续教学实施环节的前提，教学的最终效果在很大程度上取决于教学设计是否合理。其包含教学活动设计、教学资源设计和教学评价设计三个步骤。

    （1）教学活动设计

    教学活动设计是整个结构的重要组成部分，其在很大程度上决定了学生最终的学习效果。本研究认为，教学活动設计应该以需求分析为基础，用项目化教学（PBL）的形式对教学内容进行有机重组。项目化的教学设计能够让学生在真实情境下主动获取知识，以解决项目学习中的实际问题，从而实现有意义的学习。且项目化学习具有自主性、开放性、合作性的特点，与混合学习方式完美契合。

    以苏教版信息技术《程序设计》章节为例，我们可以结合学生的生活实际对章节内容进行重构，设计“超市收银”项目，让学生站在软件设计师的角度设计一款超市自助扫码收银程序：从项目的需求分析开始，经历项目的概要设计、详细设计、开发环境与基本代码的学习（VB环境）、算法与编码、测试及程序发布，在学生充分体验的基础上自主构建使用信息技术手段解决实际问题的能力。在具体操作层面，则可以采用“基础项目—扩展项目”的形式，为不同水平层级的学生设计符合其“最近发展区”的学习任务，并根据任务的实际情况进行学习小组的编排。

    （2）教学资源设计

    教学资源是承载着教学内容的媒体，其设计受到教学环境的制约，并在某种程度上影响着教学环境。从媒体类型来看，教学资源可以是纸质教科书、音频、视频、微课、软件、在线习题等;从教学过程来看，教学资源可分为课前资源、课中资源与课后资源。

    本研究参考祝智庭的研究成果[27]，将教学资源划分为“学材”“习材”与“创材”，三类资源分别对应不同的教学阶段，共同构成完整的教学资源体系。以苏教版信息技术《算法》一课为例，教学资源可以分为如表3所示的资源类别，分别对应教学过程的不同阶段。

    教学资源的设计有两大原则：一是学情适应性原则，其内容设计应符合不同层级学生的个性化需求;二是环境适应性原则，即教学资源的设计应以现有的教学环境为基础，在外部教学环境特别是“互联网+环境”允许的情况下进行资源的开发。

    （3）教学评价设计

    混合学习的教学评价主体应多元化，兼顾学生自我评价、相互评价与教师评价，并合理分配其比例。由于混合学习模式的特点，使用现代信息技术手段记录学生日常的学习表现，如在线学习时长、单元在线练习成绩及参与研讨时长等成为可能，因此在线学习评价是构成该环节的重要组成部分。图4为本研究采用的评价体系构成。值得注意的是，在教学过程中需要充分利用形成性评价，定期采取调查、在线问卷与小测试的方式，发现教学与分组中的问题，及时进行相应调整。

    3.教学实施

    基于混合学习的分层教学模式的实施，主要通过问题或任务驱动的形式推进整个教学进程。在学习过程中，需要依托混合学习环境及资源的优势，除了传统的课堂学习、讨论外，赋予学生充分的学习自主权及学习拓展空间，逐步培养其自主学习、合作学习的能力。在这个过程中，教师起着引导和把控的关键性作用，除整体把握学习进度，防止学生偏离学习目标外，还需要实时解答学生的疑难问题，为学生的学习成果展示提供空间，激发其学习积极性。

    如苏教版信息技术《计算机与信息安全》一课，教师可以利用项目学习的方式，设置一个问题情境：一台装有重要数据的计算机因中病毒而不能正常使用，然后引导各学习小组设计解决该问题的方案，并进行组内合理分工;同时，通过各种在线或线下的学习资源进行学习，自主解决遇到的疑难问题。教师则在此过程中进行有针对性的疑难解答。最后，每个小组均形成一套问题解决方案在班级展示，并评选出最佳“电脑工程师”。在此过程中，学生不仅学习了相关的知识，培养了解决问题的能力，而且在学习过程中潜移默化地认识到了信息安全的重要作用。

    4.评价反馈

    评价反馈包括教学评价与学习效果分析，学习效果分析须在充分教学评价的基础上进行，其又由显性的定量效果与隐性的定性效果构成。定量效果可以通过教学评价中多种学习数据测算（如测试、在线系统评价等）反映，定性效果则主要通过描述性的自我评价、相互评价及教师评价等进行分析，分析结果可作为调整教学各个环节的依据。经过一段时间的实践及调整，课题组在试点学校抽取七、八年级的多个班级，对实施该方法前后的学习效果进行分析。分析结果表明，混合学习模式下的分层教学对于学习基础及习惯较好的学生的能力培养起到了较为突出的作用，但在基础较差尤其是学习习惯较差的学生群体，该教学方法起到的作用并不十分明显。

    同时，课题组还对全体试点学生进行了问卷调查。调查结果显示，有70.1%的学生认为相比传统授课形式，其更愿意接受“以传统课堂学习方式与‘互联网+环境的在线学习相结合”的混合学习;而对于分层教学，有82.5%的学生认为与传统“一刀切”的教学方式相比，这种方式“更加有效”。

    五、研究结论

    有效利用现代信息技术，为学习者提供适合其能力发展的学习体验是未来教学发展的一大趋势。本研究提出的混合学习模式下的分层教学是以混合学习理念与分层教学理念为指导，在对该分层教学系统进行要素解析的基础上，提出了教学设计方法并进行实践。

    与传统教学方法相比，基于混合学习的分层教学在优化教学目标、增强学生学习兴趣、培养学生自我学习能力方面均有着明显的优势。本研究提出的基于混合学习模式的分层教学系统设计四步法，可作为教师教学设计及实施的参考。值得注意的是，本研究虽然取得了一些成绩，但对于混合学习模式下开展分层教学的摸索尚处于初始阶段，在某些方面的认识不够成熟，特别是在面对基础及习惯较差的学生时，如何发挥混合学习的优势进行有效分层教学，是今后一段时间研究的重点。

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