从机会公平走向发展公平
胡艺龄 聂静 顾小清
【摘要】
面对突发的新冠疫情，2020年上半年我国基础教育全面进入“停课不停学”的在线教育模式。作为本次抗击疫情的应急之举，在线教学在实施中经历了各方考验。本研究面向全国32个省份地区基础教育各学段的学生、教师及教育管理者进行问卷抽样调查，随机发放了42万余份调研问卷，从政策实施、教学组织、学习体验等方面综合了解疫情期间在线教学的实施现状，并从教育均衡的视角对城乡学校应对情况展开对比。结果显示，各地区学校都已基本具备了教育资源公共服务平台等在线教学条件，保障了此次在线教学的顺利开展。但此次疫情危机中学校在个性化决策和教学创新方面普遍存在欠缺，乡村学校在资源获取、在线教学经验以及配套支持上存在不足，城乡学生在学习兴趣与效果、信息技术素养、心理健康程度上差异显著，城乡教师在信息化教学能力上差距较大。基于本次大规模在线教学的开展经验，深入剖析现存教育问题，本文尝试从资源建设、配置优化、智能时代教师与学习公民塑造等角度为未来教育信息化发展提供政策建议。
【关键词】 ?在线教学;在线学习;教育公平;教育均衡;教育信息化;新冠疫情;停课不停学;数字化领导能力
【中图分类号】 ? G434 ? ? ? ? 【文献标识码】 ?B ? ? ? 【文章编号】 ?1009-458x（2021）5-0013-09
一、引言
因新型冠状病毒感染导致的肺炎疫情突如其来，全国各地陆续进入非常“战疫”模式。2020年1月27日，为防止疫情在校园蔓延，贯彻落实中共中央坚决打赢疫情防控阻击战的决策部署，教育部发布了《教育部关于2020年春季学期延期开学的通知》，要求部属各高等学校、地方所属院校、中小学校、幼儿园等适当推迟春季学期开学时间（中华人民共和国教育部， 2020）。针对本次疫情对学校正常开学和课堂教学造成的影响，青海、陕西等多个省份教育厅相继发布了关于中小学校在疫情防控延迟开学期间开展“停课不停学”工作的通知，要求以教育行政部门为主导、学校为主体、家校协同育人合力，实施中小学校延期开学并统筹开展在线学习。
在疫情防控期间，中央、地方甚至部分学校都陆续出台了相应的“停课不停学”工作应急实施方案，各地教育部门纷纷提供在线教育资源与平台。例如，河北省教育厅于2020年2月10日正式开通了“河北省基础教育在线教学资源平台”，为全省中小学生提供优质丰富的在线教育教学资源与服务（河北省教育厅， 2020）;山西省教育信息中心利用自主研发的网络平台，面向省内所有高三学生开设公益云直播课堂，并由山西大学附中优秀教师授课（山西省人民政府， 2020）;天津市教委和海河传媒中心合作录制了“广电云课堂”，全市初三和高三学生可通过天津广电网络有线电视等平台观看课程视频（北方网， 2020）。除了各类公共课程资源、空中课堂、电子教材等面向全民开放，钉钉、微师、微信等直播或通信应用也积极提供平台支持，全面保障在线教育的顺利实施，在线教育在疫情防控期间迎来“井喷现象”。
环顾全球，多国宣布或实施了学校停课措施以减缓疫情的全球性蔓延。联合国教科文组织官网数据显示，截至2020年4月20日，全球有191个国家/地区的政府已宣布或实施全国停课措施，超过15亿的学习者被停课，无法继续学业，这个数量占所有在册学习者的91.3%。这场疫情对全球教育格局的影响远远超出了人们的预期。这次大规模的在线教育既是抗击疫情的应急之举，也是对在线教育自身的一次“大考”，在线教育发展过程中存在的诸多问题在本次疫情期间充分暴露。为此，本研究依托中国教育学会中小学信息技术教育分委会，对疫情期间我国中小学在线教学的情况展开调研，试图从学校管理者的政策实施视角、教师的在线教学效果提升视角和学生在线学习感受视角开展深入分析，同时也从教育均衡的视角对疫情期间我国城乡学校应对情况展开对比，深度剖析在线教育这一模式下的城乡“数字鸿沟”问题，以期为“十四五”规则期间的教育信息化发展提供政策建议。
二、疫情期间在线教学情况调研
（一）调查工具
本研究采用问卷调研以及访谈的方法，面向我国基础教育领域的校长、教师和学生分别设计了关于“停课不停学”在线教学情况调研的学校问卷、教师问卷和学生问卷。
学校问卷内容包括所属学段、学校性质、所属省份和地区等基本信息（出于结果客观性考虑，问卷并未收集被访者的学校单位信息），以及学校在疫情期间组织在线教学的平台采纳情况、在线教学形式、专项资金投入、教师与教学管理、学生关怀及对困难学生的资助情况。该问卷共有26道问题，以填空与多项选择的呈现形式为主。
教师问卷包括五部分：第一部分含教授学科、学段、所属地区等基本信息，以单项选择和填空形式呈现;第二部分是和常态化教学比较，教师对本次大规模在线教学效果的主观感知，共11道题目;第三部分是教师信息素养的自我感知调研，包括信息化教学、技术使用熟练度等方面的5道题目;第四部分是教师感知到的学校支持，包括政策鼓励、备课环境、技术支持及沟通交流等;第五部分是教师大规模在线授课结束后的反思与计划，以开放性问答形式呈现。第三、四部分均采用李克特量表形式进行七点计分，“1”表示“非常不同意”，“7”表示“非常同意”，内部一致性系数分别为0.96和0.94。
学生问卷分为三部分：第一部分为背景信息调查，包括学生性别、学段、所属省份和地区等基本信息;第二部分为在线学习条件调查，包括在线学习的基本软件、硬件条件的具备情况，前两部分共10道问题，以单项选择和填空形式呈现;第三部分是关于疫情期间学生在线学习的学习效果与兴趣、信息技术素养和心理健康三方面的自我感知调研，此部分共有13道题，每个维度3～5个问题，采用李克特量表形式进行七点计分。自我感知部分问卷内部的一致性系数为0.96，三个维度的内部一致性信度分别为0.96、0.81、0.93，表明该部分问卷信度良好。同时，自我感知部分问卷总体及三个维度的KMO值分别为0.96、0.93、0.62、0.84，Bartlett檢验结果P值均小于0.001，表明这部分问卷效度良好。
同时，为深入了解本次在线教学的实际情况及原因分析，本研究还随机选择了10名校长（5名来自城区学校，5名来自乡村学校）进行半结构化电话访谈，主要了解各学校疫情期间在线教学的实施举措内容、教学问题以及学校管理者对本次大规模在线教学的看法及启示。
（二）数据来源
本次调研在2020年4月中旬开展，借助互联网络发放问卷，整个调研持续两周时间。此时全国开展“停课不停学”已有两个月时间，各地师生对正规教育的在线形式已有一定阶段性感受，能够真实、客观地反馈在线学习的基本情况。所有获得的数据均导入统计分析软件SPSS 22.0进行相关的数据预处理，并采用描述性统计分析在线教学的实施现状，以及差异分析对城乡的在线教学进行比较。
本研究最终在全国32个省市以及自治区（港澳台地区除外）的小学、初中、高中发放学校问卷12，414份（问卷填写者为学校校长或核心管理者），经过对缺失数据、无效数据的清理，确定有效样本12，171份，样本有效率为98.0%。其中，88.4%的学校样本为公办学校，小学样本8，341份，初中样本3，329份，高中样本501份。为了便于后续的比较分析，本研究将学校所在地为直辖市、地级市、县级市的归为城区学校，所在地为乡镇内、村内等地区的归为乡村学校。从区域分布看，样本数据中有5，542所城区学校和6，629所乡村学校，分别占总样本量的45.5%和54.5%。
本研究在全国32个省、自治区和直辖市（港澳台地区除外）的小学、初中、高中发放教师问卷42，257份，经过对缺失数据、无效数据的清理，确定有效样本42，239份，样本有效率为99%。其中，小学样本26，304份，初中样本12，611份，高中样本3，324份。从区域分布上看，样本数据来源于19，545所城区学校和22，694所乡村学校，分别占总样本量的46.3%和53.7%。
同时，本次调研在全国32个省、自治区和直辖市（港澳台地区除外）的小学、初中、高中发放学生问卷366，338份，经过对缺失数据、无效数据的清理，确定有效样本340，461份，样本有效率为92.9%。其中，男女生占比均衡，分别为51%和49%。从学段分布上看，小学、初中、高中学段样本分别有122，096份、71，885份和18，062份。从城乡分布看，187，152名学生就读于城区学校，153，309名学生就读于乡村学校，分别占学生总数的54.9%和45.1%。
三、结果分析
（一）疫情期间在线教学的实施现状与效果
疫情期间，各区域学校积极响应“停课不停学”的指导意见。在参与调研的学校中，有89.8%的学校所有课程都实施了在线教学，少数学校体育、美术等类别课程由于不适合在线学习的方式或没有相应的平台支持等因素，未能顺利开展在线教学。
各学校实施在线授课的平台主要包括课程资源/管理平台、班级管理平台、师生互动平台、课程直播平台和家校互动平台5类。其中，课程直播平台在这次疫情期间使用最为广泛，有68.7%的学校使用，其次是62.0%的学校使用的班级管理平台，然后是师生互动平台和课程资源/管理平台，分别有54.0%和49.7%的学校使用，家校互动平台的使用范围最小，有42.1%的学校应用。
平台的使用情况和学校在线教学的组织形式相符合。在本次大规模在线教学过程中，各类学校主要采取了在线直播、网络录播、观看教育电视课程以及师生在线讨论的形式，其时间占比如图1所示，其中在线直播时间占总授课时间的34%，占比最高，这与课程直播平台的大范围使用相吻合。其次是师生在线讨论，占总授课时间的27%，而网络录播和观看教育电视课程的时间占比相对较少，授课时间占比均在20%左右。
疫情期间，为了更好地实施在线教学，各区域学校均积极探索教学改进措施。有77%的学校以教研组为单位，整合教师资源，进行分工协作，加强线上集体备课。在集体备课过程中，有71%的学校侧重课程资源建设，59%的学校侧重信息化教学策略讨论，55%的学校关注信息化教学设计。初步推断，在本次大规模在线教学过程中，大部分学校较为重视在线学习资源的设计，能够满足学生的自主学习的需求，但是在教师的信息化教学技能方面重视不够。
在此期间，各区域学校均制定了系列保障措施，以支持在线教学的有效开展。在参与本次调研的学校中，有60.7%的学校关注了部分家庭困难的学生，并通过发放困难补助金、学习工具等形式为其提供帮助;有90.3%的学校关注学生的心理健康问题，通过开设相关在线课程、提供在线资源、开通心理咨询热线等形式对学生心理健康进行关怀。但是仅有27.6%的学校为组织在线教学提供了专项基金的支持，这部分基金主要用于为在线教学提供相关软件、硬件上的支持，以及为教师提供技术培训和绩效奖励等。
本次大规模在线教学实践也让学校反思在线教学效果，认识到自身在信息化建设方面有待改进。有62.0%的学校认为疫情期间的在线授课效果不佳，并计划疫情结束后对部分在线课程内容进行补授。教学效果不理想的原因，很大程度上在于教师的在线教学经验不足，因此有58.4%的学校计划本次大规模在线授课结束后加强对教师信息化技能的培训，62.4%的学校鼓励教师在日常教学中更多使用信息技术，以提升自身信息化教学能力。
（二）疫情期间城乡在线教学现状比较
1. 城乡学生在线学习基本条件
针对疫情期间的学生在线学习的软件、硬件条件调研显示（见表1），整体而言，无论城乡地区大部分学生都具备在线学习的基本的硬件（覆盖均值达79.40%）、网络（覆盖均值达96.76%）和场地条件（覆盖均值达96.15%）。但是就读于乡村学校的学生在各项基本条件方面与就读于城区学校的学生仍存在一定差距，尤其是基本的硬件条件方面，受家庭经济因素影响乡村地区的学生在硬件环境配置上还亟须提升。在网络部署方面，城乡覆盖率都超95%，充分显示我国在信息化教育建设方面已具备成熟且稳定的网络。对城乡学校是否具备在线学习基本条件进行卡方检验，结果表明，城乡学生在基本硬件条件（Pearson χ2=4857.40，P<0.001）、网络条件（Pearson χ2=1572.53，P<0.001）和场地条件（Pearson χ2=1991.20，P<0.001）方面仍然存在顯著的差异，说明从在线学习基本条件来看，城乡学生并未实现真正的机会平等。
2. 城乡学校组织在线教学的形式
城乡学校组织在线教学形式的时间占比也存在一定差异（如表2所示）。虽然城乡学校在疫情期间均主要采取在线直播和师生在线讨论的形式授课，但在这两类教学形式上侧重不同，城区学校在线直播的时间占比更大，而乡村学校师生在线讨论的时间占比更大。
进一步对城乡学校在线教学形式的时间占比进行T检验（见表3），可以看到，城乡学校在在线直播授课、在线讨论的时间分配上存在显著差异，而在观看教育电视课程与网络录播的时间分配上无显著差异。城区学校采用在线直播授课的时间占比显著高于乡村学校，而乡村学校在线讨论的时间占比显著高于城区学校。课堂师生互动是制约在线教学效果的关键要素，城乡学校学生在直播课堂与在线讨论两种互动形式的应用上侧重不同。进一步的校长访谈结果显示，大多数城区学校对于在线直播授课的形式更为适应，师生在直播课堂中同步交流，互动效果较好。部分乡村学校由于在疫情常态化教学中较少使用在线直播平台，疫情中未能更好地适应在线直播这种新的教学形式，同步交流互动的效果不佳，因此学校往往通过QQ、微信群等形式组织在线讨论，进一步帮助学生理解与内化课程知识体系。
此外，虽然不同区域的学校都有组织教师进行集体备课，但在备课过程中乡村学校在课程资源建设、信息化教学策略和教学设计等方面的侧重与落实情况同城区学校相比都存在一定差距（见表4）。在课程资源建设方面，结合表2的统计结论可以看出，除了统一的教育电视课程，城区学校进行了较多录播课程资源的制作;在信息化教学策略与教学设计方面，乡村学校的关注程度相较于城区学校有所欠缺，这反映出在线教学过程中城乡教师的信息化教学技能差异。从教师调研问卷结果来看，城区教师信息素养存在显著差异（t（415875）=16.29，p<0.001），乡村学校教师学习新技术耗费精力更大，并且在使用相关技术支持教学设计上的能力欠佳。
3. 城乡学校在线教学期间的举措支持与实施经验
在本次疫情防控期间各区域学校均制定了系列保障措施，包括专项资金投入、教师专业发展支持、学生关怀及对困难学生的资助等。统计数据显示，在资金支持方面，乡村学校在实施力度上与城区学校存在差距，在其他保障措施上城乡学校都呈现了较高的人文关怀及制度支持（详见表5）。根据教师调研结果，可以发现学校教师对于其所在学校教学支持的认同度上存在显著差异（t（41776）=22.85，p<0.001），乡村教师在技术支持、鼓励政策以及集体备课方面的认同度比城区教师低。在未来规划方面，学校管理者也意识到疫情期间暴露出来的在线教育问题，大部分学校认为本次在线授课效果不佳，有60.52%的城区学校和63.07%的乡村学校计划疫情结束后对部分在线课程内容进行补授，而与城区学校相比，乡村学校对在线教学效果更为忧虑。
4. 城乡学生在线学习兴趣与效果
在线学习，传统的校舍消弭于互联网空间，学生的学习演变为更注重自我感知、自我规划式的学习。因此，此次调研重点关注了学生对于在线学习的效果与兴趣、信息素养和心理健康三个维度的评估，城乡学校学生在各指标特征上的均值如图2所示。在学习效果与兴趣维度上，与就读于城区学校的学生相比，乡村学校的学生学习效果与兴趣的自我报告得分更高，尤其是在在线学习过程中与同学之间的互动效果和在线学习动机方面，来自乡村学校的学生自我感知更好。
进一步对城乡学生的在线学习兴趣与效果差异进行T检验（见表6），结果表明乡村学校学生在线学习兴趣与效果得分显著高于城区学校学生在该维度的自我报告得分。其原因可能是在疫情前常态化教学过程中，乡村学校的学生接触更多的是传统的班级授课形式，在疫情期间在线教学过程中，学生体验到教育电视课程、在线录播、在线直播等各种形式的教学带来的新鲜感，具有较高的学习热情和动力，并且对于本次疫情期间在线学习效果的自我感知良好。但是这种自我感知僅仅是学生主观感受的评估，从学校问卷结果综合分析来看，好的自我感知学习效果及兴趣，与客观上的教学效果并不相符。根据教师调研结果，城乡学校本次大规模在线教学效果仍存在显著差异（t（41372）=14.18，p<0.001），城区学校的教学效果较乡村学校更好。学校问卷统计结果显示，63.07%的乡村学校“计划在疫情结束后对部分在线课程内容进行补授”，校长访谈结果也进一步证实了疫情期间乡村学校在线教学在工作环节、任务、环境、团队和理念方面都与城市学校存在一定差距。但这一逆差现象，也为未来如何应对在线教育中的城乡差距提供了新思路。学习的过程包含了教师的教与学生的学，更是一种人与人、人与资源的交互过程。在线学习中学生发生的三种交互——与教师的交互、与网络学习资源的交互、与同学之间的交互，在无法兼具的情形下可以遵照等效交互原理，即：当某种交互较强时，另两种交互可以弱化;两种以上类型的强交互能够有效地促进学生学习的动机与投入，进而弥补教学资源缺乏带来的缺陷。
5. 城乡学生信息技术素养与心理健康状况
疫情期间，中小学生突然从传统面授教学进入全在线教学，对其身心发展都产生一定影响，也对中小学生信息素养提出了挑战。对信息技术素养及心理健康状况调研的结果显示（各指标表现详见图2），城区学校学生的信息技术素养比乡村学校学生信息技术素养得分更高，进一步对城乡学生信息技术素养差异进行T检验（见表6），发现城乡学校学生信息技术素养水平存在显著差异。乡村学校的学生在在线学习过程中存在更多的技术困难，对于新技术的学习掌握程度与城区学生相比存在差距。
在心理健康方面，城区学校学生比乡村学校学生的心理健康程度得分更高（各指标表现详见图2），对城乡学校学生进行T检验（见表5），结果显示城乡学校学生心理健康程度存在显著差异，这种差异体现在家庭支持性环境和学校提供的保障措施上。与乡村学校学生相比，城区学校学生拥有更好的家庭支持及学校在心理、学习、技术上的及时帮助。疫情期间学生长时间封闭在家进行线上学习，人际隔离和同伴交流缺乏容易引发焦虑，虽然城乡学校都提供了不同程度的心理辅导，但学生的心理压力依然未得到有效缓解。访谈显示，乡村学校的学生由于家庭数字鸿沟、阶层文化距离及社会价值落差等因素，在疫情期间进一步加深了自身的情感贫困，而留守儿童这一群体在这次疫情中体验到的孤独感尤为突出。
四、讨论
在线教育经验及配套支持存在差异。随着“三通两平台”的全面建设和使用，我国教育信息化应用环境已得到快速发展，建立起远程教育传播网络、互联网教育空间、在线教育平台、信息化教育工具等基础设施支持的网络教学环境，为这次疫情期间各地区通过各种远程方式开展教学，确保“停课不停学”打下了较好的信息化环境基础。调研结果显示在提供教育信息化资源配置方面，城乡学校已不存在显著差异。但从学校组织管理来看，在线教学还存在着明显的城乡差别，乡镇学校尤其是农村学校在线教学平台的教育功能还没有得到充分应用，低于全国学校在线教学平台的应用水平。同时，乡村学校几乎都没有在线上课的相关经验，此次疫情是他们第一次如此全员、全学段、全天候的在线教育。教师调研结果进一步显示，乡村教师对学校所组织的技术支持、鼓励政策以及集体备课的认同度比城区教师低。乡村学校的管理者担忧在线教学会进一步拉开城乡教育质量的差距，受学生学习所需的支持性环境、教师资源水平等客观因素的影响，乡村学校的学生在获取教育资源、接触教育机会方面碰到更多困难，而城市学生能够“绕开”关闭的学校，获得其他的学习机会。可以看到，在我国教育信息化逐步完成从1.0到2.0的转段升级的背景下，各级各类学校推进教育信息化的建设需求也从“硬环境”转向“软环境”。只有通过循序渐进的政府支持，实现从硬件配置到教学法的指导，通过系统化、专业化的各类培训不断更新理念、反复操作实践，才能在实际教学中会用、能用、敢用信息化工具。
校长数字化领导力及个性化决策有待加强。此次疫情期间，政府和上级教育部门为了快速、有效地管理学校教学工作，发布了一系列基于宏观层面的“停课不停学”规划与政策，一方面为各级学校指明了总体方向和具体实施的统一标尺，另一方面各级各类学校在实际操作过程中各有自身的特征与问题，过于“一刀切”的政策也成为一种束缚。作为教育信息化的一线战场，各个学校往往会面临更琐碎的实际困难和即时需求，统一的规划要求可能并不完全适用具体的情境。调研结果显示，乡村学校在课程资源建设、信息化教学策略重视程度上都与城市学校存在一定差距，乡村学校更多地依赖教育电视课程，而城市学校在校长的有序组织下进行了较多录播课程资源的制作，因此教学主要依托于直播课形式。统一化的教育电视课程不能满足进度、难度不一致的现实需求，使得乡村学校师生需要在课后在线讨论上投入更多的时间与精力，以弥补差距。在此次调研中，部分校长也反映，面对突如其来的变化学校从管理到教学都出现了混乱，如何有效领导全体师生快速恢复秩序是对管理者的一次挑战。大多数乡村学校管理者都表示，学校更多的是积极贯彻上级政策，仓促应对疫情时期的特殊教学管理模式，暴露了学校应急管理上的诸多问题。在“后期对学校的规划”调查中，相较于城市学校管理者注重加大校园信息化资金投入以提供更高质的教育服务水平，大部分乡村学校管理者则表示需要进一步加强自身的数字化领导力以及教师的信息技术技能。可以看到，教育信息化发展面临着城乡、区域、群体的复合式不均衡现象，在教育数字化进程中有前瞻性的领导力及个性化的决策是保证学校在面对极大的不确定性时依旧稳定、健康发展的基础。学校管理者，特别是乡村学校管理者，只有从本地现实需求和发展短板问题出发，充分发挥数字化领导力及个性化决策能力，制定有地域特色的优化整合方案，才能真正实现教育信息化软实力的发展。
教师数字胜任力和教学创新不足。在线教学并非简单地将线下课堂内容照搬到线上，而是意味着教学模式的转变。随着在线教育在中小学日益普及，数字化教学技能已然成为教师的专业发展需要（Cavanaugh， et al.， 2013）。面对这场疫情，教师不仅需要具备必要的信息技术素养，还需要拥有良好的信息化教学能力，适时调整自身教学策略，使之适应当前在线教育形态。本次调研发现，城市学校教师普遍对此次疫情期间的学校支持、技术使用、教学效果较为满意。大部分学校都及时提供了良好的技术支持、鼓励政策及集体备课讨论环境，而在信息技术教学应用上，过去已有的信息化教学经验以及直播平台和技术的易用、有用，也使得他们能够克服信息化教学带来的压力。在乡村学校，尽管有部分学校鼓励教师进行在线学习资源建设，组织教学组开展集体备课，尝试信息化教学形式的创新实践，但囿于長期适应常态化教学环境，多数教师在线教学经验仍旧匮乏。从教师调研问卷结果来看，乡村学校教师对于新技术的使用意愿、适应程度都较城市学校教师更低，学习新技术耗费他们巨大的精力，使得其在教学应用创新上的动机减弱。受城乡二元经济结构的深刻影响，乡村学校师资队伍整体水平较低，这包含专业能力、职业信念、工作动机及信息素养等多个层面的原因。要改善这一困境，需要自上而下的政策保障，以给乡村教师提供生活水平、职业发展、业务培训、专项资金等资源配置，更需要充分利用教师专业发展共同体的作用，实践优质资源共享、双师课堂、在线教研等新兴思路。正如近日联合国教科文组织对新冠疫情后全球教育发展提出的九点建设性思路中提到的一样，重视一线教育工作者自主权与灵活度，加强教师合作（UNESCO， 2020），才是教师队伍自主创新、谋求共进的发展之道。
在线学习师生总体互动质量不佳。疫情期间的在线学习效果是备受关注的话题。教学并非知识的单向传递过程，学生往往在双向交流中完成知识构建，课堂互动质量直接影响在线教学效果与课下自主学习效率。OECD对教师教学的国际调查发现，90%的教师认为与学生的交流是教育的重要内容，影响着学生学习和生活;这种师生互动关系对边缘学生群体的意义更为重大（OECD， 2019）。由于时间与教学空间的隔离，师生互动质量始终是制约在线教学效果的关键要素（Roblyer， et al.， 2008; Kumi-Yeboah， et al.，2018）。在本次在线教学期间，城乡学校分别主要采用直播和讨论群在线交流的形式进行课堂互动，但鉴于教学准备、师生适应程度等现实因素，城乡学生普遍反馈课堂互动效果并不理想，学生问卷调研中的“与同学有效互动”“与教师有效互动”得分分别为5.09和5.45（7点量表），远低于学生的信息素养评价及心理健康评估。同时，在学校组织各类形式的在线教学时间占比中，城乡学校均只有不到1/4的时间在开展师生讨论。相关调研也显示，新冠疫情在线教育期间各学段师生互动指数偏低（光明网， 2020）。师生交流的缺失也使得教学效果大打折扣，此次调研中分别有60.5%的城市学校和63%的乡村学校表示计划对部分在线课程内容进行补授。强化课堂师生及生生互动需要教师从教学策略入手，如创设公平和谐的课堂氛围，利用学习支架引导学生反思构建知识，在合作探究和项目实践中交流分享。此外，乡村学校教师需关注学生因社会文化背景因素等导致的心理落差，适时疏导长期隔离诱发的消极情绪、心理上的亚健康状态，打破师生间的心理隔阂，使得学生在课堂中体验到学习乐趣与充实感，深度融入课堂。
本研究通过调研发掘本次大规模在线教育存在的问题，尝试启发多角度的教学思考与完善，但同时也存在一定的研究局限。首先，本次调研主要面向中小学校长、教师和学生，缺少家长视角的解读，不能全面解析本次疫情期间城乡教育差异来自家庭的影响因素。此外，在本研究编制的学生问卷中，对于在线学习效果与兴趣、心理健康、信息技术素养的测评结果，主要是基于学生的自我感知判断，虽然通过了信度、效度的检验，但是感知问卷的形式依然具有一定的主观性，后续类似研究可考虑开发更为客观的测评类型，或采用线上学习数据来完善评价结果。最后，由于本研究为自愿参与式调研，受答题意愿影响，样本并非绝对地分布均衡，部分省市及学段（高中）的样本较少，考虑到本研究主要侧重呈现城乡差异对比，并未进行学段间比较，因此本研究仅对样本在城乡分布上进行了均衡处理。
五、展望
本次新冠疫情将深刻影响未来教育发展，也使得“新数字鸿沟”问题凸显，成为制约我国教育均衡发展的一大因素。此处所谓“新数字鸿沟”是指在信息技术可及性问题变得不那么突出后，信息技术使用目的和方式的人群差异形成的鸿沟。乡村学生在教育信息化进程中虽然逐步获得了教育机会的平等，但由于区域发展的不平衡和世代效应的共同作用，从人的发展、素养的培养方面来说都存在滞后现象。为了突破和改进这一滞后现象，除了持续的宏观政策支持、地区机制保障，结合本次大规模在线教学的开展经验，从提供“公平而有质量”的教与学两方面还可以进行以下考虑。
一方面，要重构资源组织方式，優化农村教师专业发展生态。疫情期间，在线教育在极短时间内以超乎想象的速度为公众所认知，同时也凸显一些教育公平问题，城乡学校存在信息化设施与信息技术素养的双重数字鸿沟（Attewell， 2001; 雷万鹏， 等， 2020），大规模在线教学对乡村教师的信息化教学能力是更大考验。我国的教育均等，从机会均等（单中惠， 1985）、投入平等、结果平等（Coleman， 1968）发展到党的十九大报告中明确提出的“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。这也就意味着需要通过发展的均等来进一步弥补我国城乡差距，各区域间应积极创新教育资源配置优化举措，系统性优化农村教师的专业发展生态：第一，可以依托构建在线专业学习社区（Professional Learning Community，PLC），打破校际间隔离以促进教师专业发展（Ching & Hursh， 2014），通过合作式教学设计、教学工具和资源的设计共享，启发分布式认知，运用集体智慧，为不同地区教师提供技术、方法、情感等层面的支持（Zhang， et al.， 2017），从而缓解区域间的教师信息化教学能力不均衡问题;第二，积极推进农村教师特征化的专业培训和学习模式，帮助其找到符合地域特征的专业定位与目标（万昆， 等， 2020），在形成专家讲座、实训、优秀案例校访问、网络研修等综合性培训模式的同时，充分利用智能技术打造城乡双师课堂、创新教育资源配置优化举措，促进优质师资共享，让每一个人享有优质、公平的教育机会。
另一方面，要培养学生的数字韧性能力，提供优质平台和资源服务终身学习。疫情期间随着传统课堂被网络课堂取代，学生居家开展大规模在线学习，学生的可支配自由时间增加，乡村学生日常接触在线学习和电子产品相对较少，突然长时间接触电脑、手机等电子设备对其自律能力产生巨大考验。因此，培养学生自主学习的习惯、自我导向以及自我管理的能力就显得极为关键。正如OECD在《新技术与21世纪儿童：最新趋势与结果》中报告的，网络成瘾、超链接跳转等都在影响着青少年儿童的成长方式，“数字韧性”（Digital Resilience）正在成为21世纪儿童必须拥有的一项重要技能。要深刻变革农村学生的学习需要从内因、外因着手共同引导：其一，通过多种方式培养学生形成具有韧性思维的学习力（祝智庭， 等， 2020），政府、家长、学校、社会需要关注并有意培养学生信息时代所需要的必备品格与关键能力，如适应复杂世界的顺应力、策应力、反省力及互惠力，通过引导的方式使其具备自主学习的能力;其二，通过政府买单、企业开发、教师参与的方式搭建国家级的优质学习平台、资源及智能化服务，打破优质资源集中在城市的状况，通过技术赋能实现从粗放帮助到精准帮扶（胡小勇， 等， 2020），通过兼顾群体特征提供高质、易用型平台及空间，激发学生的自主学习动机，提高在线学习的兴趣。此外，还应有效利用人工智能技术提供学情诊断、教学干预、智能学伴、虚拟导师、自适应学习、数据驱动的评价等智能化服务，通过技术弥补农村学生学习资源、师资不均衡的短板，以及心理孤独的困境，以技术赋能教育，同时能进一步释放各区域教师的劳动力，使其进一步专注专业能力发展与教学创新应用，实现教师从技术工具学习到教育应用方法的发展。
[参考文献]
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收稿日期：2020-07-19
定稿日期：2020-11-27
作者簡介：胡艺龄，博士，副教授，硕士生导师;聂静，硕士研究生;顾小清，博士，教授，博士生导师。华东师范大学教育信息技术学系（200062）。
责任编辑 郝 丹
