“对症下药”与“点到为止”

    肖菁

    统编教材中每一篇课文主要由预习导读、正文、课后阅读思考题、生字词这些内容构成。有时也会在注释里或是思考题后添加一些与课文相关的内容,例如背景资料、文体知识及特点等。初中的孩子囿于自身的知识和经历,对于教材中一些课文蕴含的情感或是写作目的等,理解起来有难度,这个时候,我们就需要助读资料来帮忙了。那么助读资料是什么类型的资料?我认为,助读资料是用来帮助学生打开思维的,而非脱离文本,漫无边际地拓宽学生知识面的资料,更不是直接品析课文的资料。如果资料是为了丰富文本的讲解或是拓宽学生的知识面,那么,这样的材料恐怕更适合作为课前预习的材料,让学生自行阅览。

    那么,课堂上,如何出示助读资料呢?我认为,有如下两个原则:

    一、助读资料出示的时机:思维出现瓶颈时——“对症下药”

    以我执教《背影》为例。《背影》作为初中语文教材中的经典课文,其中最经典的内容莫过于对父亲背影的刻画。无论是教师还是学生,都会分外注重这一部分的赏析。在授课时,第一课时,我引导学生品析第6节父亲的背影。学生对课文的理解也就停留在“父子情深”这样的浅层阅读上。“思维瓶颈”“理解障碍”也就由此产生。

    学生之所以浅层阅读,第一个原因就是没有从这篇文章的写作背景上来理解文本。我的学生做预习时,几乎倾向于了解文章作者,而对文章写作背景的了解则很少。其原因在于,文章中已有不少提及到写作背景的内容。如“我与父亲不相见已二年余了”“近几年来,父亲和我都是东奔西走,家中光景是一日不如一日”以及文章第2节提到的祖母去世,父亲赋闲在家。这些背景资料在文中已经提及,所以,学生自然也不会想到再去深入了解这对父子。浅层阅读的第二个原因是:在学生的阅读经验中,“父子情深”的主题是很常见的,同类型文章的阅读经验很容易让学生就停留在浅层阅读中,思维就无法打开。因此,执教第二课时,我主要通过助读资料引导学生体会“我”对父亲情感的变化。

    课上,我向学生出示了如下资料:

    1917年,朱自清20岁,于北大读书。父亲朱鸿钧时任徐州榷运局长,在徐州纳了几房妾。此事被当年从宝应带回的淮安籍潘姓姨太得知,她赶至徐州大闹一场,终至上司怪罪下来,撤了父亲的差。为打发徐州的姨太太,朱鸿鈞花了许多钱,以至亏空五百元,让家里变卖首饰,才算补上窟窿。

    学生起初,把这则资料当作是一桩花边新闻,在与文章开端提及的祖母去世联系起来之后,学生意识到:正是因为父亲的这桩丑闻,致使祖母去世。朱自清在心理上也难免怨怪父亲,父子间的嫌隙自此而始。如此,再引导学生读第5节,他们很快就能从两处“聪明”中读出当年“我”与父亲的隔膜之深。

    通过这一则助读资料,能够比较轻松地让学生再一次走进文本,进行思维的提升。

    可见,助读资料宜放在思维瓶颈出现时——“对症下药”。

    二、助读资料出示的内容:促进对文本理解——“点到为止”

    仍以《背影》为例,有些课例从作品产生的社会环境,朱父的过往经历,朱自清与父亲关系的变化等方面入手,呈现给学生的资料内容十分复杂,大有将教参内容全部塞给学生之势。这样的“面面俱到”非但不能帮助学生理解文本,反而会“一面都不到”,学生不知应从哪种角度切入理解文本,致使浪费课堂时间,课堂低效。

    如前文所说,助读资料是用来帮助学生打开思维,而理解课文还应回到文本中。在选择资料时,也应避免把助读资料这根点燃思维的火柴棒变为直接替代学生思维的火花。

    上文提到的第一则助读资料,是为了帮助学生了解父子二人当时的隔阂缘由:正是因为朱父的荒唐行为导致祖母去世,家中光景也很是惨淡。因此,学生自然就能理解朱自清文中表现出的对父亲的不耐烦甚至是嘲讽。这是朱自清对父亲最初的态度或是情感。此时,学生又容易产生了一个新的“思维瓶颈”——不能关注到文章中的两个“我”对父亲的情感变化。于是,我又出示第二则资料:

    《背影》写于1925年10月,当时作者在清华大学任教。

    《背影》回忆了1917年冬,作者祖母去世,他与父亲回家奔丧后,在火车站惜别之景。

    引导学生关注文章的写作时间——1925年。时隔八年之久,朱自清已是28岁的人夫、人父。此时的他再回顾八年前的这段经历,情感已经发生不小的变化。因此,文中应有两个朱自清——少不更事的朱自清和为夫为父的朱自清。在这样的基础上,让学生再次回归文本,阅读第7节,并在文中批注能体现“我”对父亲情感变化的词或短语。学生能找出这些词:“哪知老境却如此颓唐”的“哪知”“却”写出了“我”对父亲老年生活不如意的心疼及叹息;“自然情不能自已”和“自然要发之于外”中的两个“自然”则体现了“我”对父亲晚年易怒的理解和体谅;“只是惦记着我”中的“只”一方面写出了父亲对“我”的种种关心,同时也表现出了“我”对父亲一种淡淡的愧疚与自责;结尾处“晶莹的泪光中”与“不知何时再”则写出了“我”对父亲的怀念、思念以及感伤之情。还有同学从标点符号入手,赏析了“哪知老境却如此颓唐!”中的“!”,认为这一处感叹号写出了“我”对比父亲年轻时的意气风发,对他老年生活不如意的慨叹。学生对文本的理解透彻而精彩,助读资料功不可没。

    第二则助读资料中的两个时间点帮助学生打破了“思维瓶颈”,再一次引导学生到文中找寻、体会作者情感的变化。可见,助读资料不是简单地告知答案,而是促进学生对文本的理解——“点到为止”。

    在以上两则助读资料的引导下,学生能够在遭遇“思维瓶颈”时再次回到文本中,依据文本理解课文,而非依据资料理解课文。助读资料的呈现之所以需要“对症下药”和“点到为止”,是因为,语文的课堂不管再怎么样旁征博引,最后都需再回到文本本身,资料仅仅是辅助。

    ★作者通联:南京市第二十九中天润城分校。