浅谈走进基于共鸣的审美化境的教学策略
程海滨
文艺欣赏中的“共鸣”是指人们在欣赏文艺作品时，常在思想感情上引起同作品中所表现的思想感情相同，乃至基本一致的艺术感受。而读者的这种基于共鸣的阅读感受与一般的欣赏、喜悦的阅读感受是不同的，欣赏、喜悦等阅读情绪的产生虽然说明读者也动了感情，但他们还比较冷静，还未“进入角色”，还未“入神”，只站在旁观者的地位上，物我之间的界限是很清楚的。但到了共鸣的时候，读者就像演员进入角色，演员与角色之间完全融合在一起，已经没有清楚的界限，作品中的人物就是我，我就是作品中的人物，呈现出忘我的境界。笔者以为读者在阅读文学作品时，能否达到这种忘我的共鸣境界是区别鉴赏性阅读与一般性阅读的重要标志。鉴赏者只有在阅读文学作品时设身处地地体验到了作者和作品中艺术形象的情感，才会坠入文学作品的设定情境之中，才会站在“忘我”的分享者位置上，与作品产生共鸣，从而到达知音式的审美化境。
读者如何才能进入这种忘我的共鸣境界呢？笔者认为，读者进入共鸣境界可以有以下几条途径：第一，在叙事类作品中，读者通过想象，在再现艺术形象时，把自己的生活经验融进作品中去。读者只有将自己的生活经验嵌入文本之中，作品才会勾动起他们久已隐忍的哀伤，或者撩拨起他们曾经的快乐，这就是达到了你中有我、我中有你的知音式的审美化境。当然，经历不同的人，再现出来的艺术形象各不相同，富有与作品相同或相似经历的人，就较容易再现艺术形象;生活经历浅泛，并无与作品相同或相似经历的人，就不易完整地再现艺术形象。第二，在抒情性作品中，作品的情感与欣赏者的情感直接交流。抒情性的作品着重表现情感，疏于描写客观事物的形象，所以读者要想达到基于共鸣的审美化境，就必须直接与作品进行情感交流。现代文艺心理学表明，阅读抒情性作品，欣赏者具有与作品相同或相似的情感经历，更容易与作品产生共鸣。
综上，无论是叙事类作品还是抒情类作品，审美主体所具备的与作者和作品中的艺术形象相同或相似的生活经历、情感体验，都是审美主体达到共鸣境界的动力源。
但是，我们也应该看到，就文学教育的主体——学生而言，由于他们的年纪小、课业负担过重，所以他们的生活经历、情感体验就远不能满足审美主体达到共鸣境界所需的动力源的要求，这就给所有的语文老师设置了一个问题：教师要如何诱导、引领学生填补他们的生活经历、情感体验严重匮乏的空白，要如何带领学生跨越他们要达到共鸣境界所需的动力严重不足的阻碍呢？笔者在长期的教学实践与改革中探索了一些有操作性的教学方法，具体如下。
一、描述引导
“体验性”描述可以使读者重构文本的审美意象或直接与文本进行情感交流。在教学过程中，语文教师（包括部分审美能力较强的学生）可以用一种“体验性”的描述方式，通过向其他学生呈现自己想象的审美意象的方法来帮助他们重塑作品中的审美意象，或直接与文本进行情感交流。
語文教师（包括部分审美能力较强的学生）“体验性”的描述方式就是教师（包括部分审美能力较强的学生）用诗意、形象而又充满着某种内在生命激情的语言，描述自己体验想象到的文本意象。在这一过程中，由于作品中的审美意象浸染了作者的某种情绪，所以教师（包括部分审美能力较强的学生）用洋溢着激情的感性的描述，取代枯燥、冷漠的理性的叙述。这既符合文学作品审美意象的特点，又能激活学生的某种情感，在情感和教师所描述的审美意象的共同驱使下，学生或许能更容易地插上想象的翅膀，在脑海中呈现某种掩藏在他们潜意识中的审美意象，或能直接与作品进行情感交流。
笔者在教学李清照的《声声慢》一词时，就用“体验性”的描述方式向学生呈现出了自己所想象到的审美意象：“我在朗读这首词时，眼前分明会出现一位瘦弱的老妪的形象。此时的她曾经稚气未脱、傲然于世的脸上分明堆砌了无数的沧桑与失落;此时的她曾经明澈见底的双瞳分明地写着人生的无奈与绝望;此时的她正步履沉重地在清冷的院中散步，任由萧索的秋风抚过自己凌乱而斑白的头发，任由已被掏空的心浸出丝丝血泪，流淌在她那已不年轻的脸颊上;此时的她正在用她全部的生命力量呼唤：曾经的那个宠爱过我、怜惜过我的丈夫此时你在哪儿呢？你真的从渺茫的时空中消失了吗？你真的残忍到任由我到处飘零、受尽流离之苦吗？你可曾想到，自别后，国破家亡，在一片凄风苦雨中，我怎样辗转于三千里流亡的道途，我怎样客居他乡、受尽凌辱，说不尽的江湖行路难，抛不尽的弱女辛酸泪。此时的她除了反复咏叹‘无意留住春，奈何无计随君去之外，她还能言说些什么呢？”当笔者用感性的文学语言向学生叙述了自己在阅读时所想象到的审美意象之后，学生的脸色变得凝重了，有学生的眼睛遥望着远方，好像远方真的就站着一位孤苦伶仃的老妪，还有的学生因压抑不住自己内心翻腾的情感不自觉地就在课堂上朗诵起这首小词来了。
上述事例证明：在教师（有时也可以是部分审美能力较强的学生）使用激情而又形象的语言陈述自己所体验到的意象的诱发之下，学生会更容易想象并体会文本中的审美意象。
二、情境引导
“换位假设”可以使读者想象文本的审美意象或直接与文本进行情感交流。通常情况下，教科书所编选的课文内容与学生既有时间距离也有空间距离，再加上教师枯燥无味的分析和灌输，更强化了这种距离感，使学生无法轻易地走进文本世界。面对这种情况，教师可以创设各种情境，引导学生进行换位假设。所谓“换位假设”就是引导学生把自己比拟成作者或作品主人公，分享他们的苦与乐，进而与文本产生共鸣。具体步骤如下：第一步，创设情境，缩短学生与文本间的距离。第二步，教师以直观感性的语言对作者或作品中艺术形象的生平经历作简要而又富有情感的介绍。第三步，在前两个步骤的铺垫下，教师再牵引学生转换身份，让他们把自己假设成作者或作品中的艺术形象，完成身份的置换。经过以上三个步骤，学生会在那样一个比拟化的虚幻时空中，因为身份的迁移而目睹到另一个生命的本相，倾听到另一个生命的心音，触摸到另一个生命的脉搏，进而轻松地步入到难得的共鸣境界。
例如韩军老师在教学杜甫的《登高》时，他首先是用低沉的语调、缓慢的语速、形象而又感性的语言描绘出一个受尽苦难折磨的老年诗人形象;之后韩老师又播放乐曲《二泉映月》，用音乐渲染气氛，使学生情不自禁地进入到诗人悲戚孤独的情感漩涡中，同时音乐也为下面的教学环节做好了铺垫。在完成了前两个教学步骤的铺垫之后，教师再在课堂上不断地牵引学生置换身份，“要想讀好一首诗或一篇文章，你就要把自己当成作者，化身为其人，就当这首诗或这篇文章就是你自己写的。”“就让我们化身为杜甫，站在高天下，急风中，面对清渚、白沙、孤鸟。”“你就是杜甫，面对萧萧落木，你应该是什么心情？”通过教师上述的牵引，学生不可回避地在自己想象的城堡中反复地把自己假设成诗人，伴随着这种假设的不断进行，学生拉近了文本与自己之间的距离，使自己和文本交融，从而化文本的意义为自我的意义。
三、情感引导
“情感位移”可以使读者与文本中的审美意象互相叠合或直接与文本进行情感交流。在具体的教学过程中，我们常常会遇到一种现象，那就是教师、学生和作者或作品主人公之间毫无相同的情感经历，这样一来，学生自然无法完成角色的同一化，此时我们可以通过“情感位移”的方法来完成上述任务。“情感位移”就是从教师或学生的情感经历中提炼出与文本中的情感有些许契合的情感信息，教师对这些情感信息进行再加工，使它位移至文本当中，以激起学生与文本的情感共鸣。比如教学余光中《乡愁》一诗，笔者在备课时发现了两个毋庸置疑的事实：一是绝大多数学生根本就没有离开家乡的经历，更没有饱尝过乡愁的滋味;二是学生虽然没有体会过乡愁，但他们却曾体味过与同学好友、挚爱亲人分手时的那种“挥手常劳劳，相望各依依”的离别之痛。同是离别，因为人类在离开家乡时除了有对家乡久已熟识的风情的不舍外，更重要的还有对家乡亲人朋友的依恋，所以，离别家乡与离别亲朋好友之间无疑有叠印交叉的地方。这也就是说学生虽没有直接的有关于乡愁的情感体验，但他们的情感世界中却有与乡愁相契合相类似的情感信息。在备课时，笔者就设计了一个教学环节，即引导学生回忆自己曾经与亲朋好友分离的情景，这样做的目的是要帮助学生把离别亲人的情感体验位移至文本之中，以激起学生与文本的情感产生共鸣。
事实上，这样的教学设计在课堂教学中常常可以获得出乎人意料的效果。在教授《乡愁》一课时，笔者就有意地引导学生回忆自己曾经与亲朋好友分离的情景，陆续有学生饱含热泪地叙述起自己与外婆、父母、好友离别的经历，而这些与乡愁相契合相类似的情感信息毋庸置疑地会帮助学生从自己联想到作者，从自己的情感体验联想到作者的情感体验，循环往复，学生在充分联想的过程中，逐渐走进文本设定的情境之中，登上忘我的共鸣殿堂。
这里需要补充的是，语文教师在引领学生进入基于共鸣的审美化境前，自己必须要完成角色的同一化。语文教师也是一个读者，而且理应是一个相对于学生而言人生经历与情感体验更丰富的读者，所以，正常情况下，教师会比学生更容易完成这种角色的同一化。笔者以为在具体的教学过程中，只有教师的心中泛滥起与作者或作品中的艺术形象相类似的情感，他们才可能在课堂上把自己体验到的某种情绪，通过有效的方式传达给学生，以帮助学生完成上述的角色转化。
举例来说，清华附中韩军老师在谈到教学艾青《大堰河，我的保姆》一诗的感受时曾说：“我在教学艾青的《大堰河，我的保姆》时，课起始，我有一段感人至深的全诗的范读，直把听课的成百上千的师生感动得热泪盈眶。我之所以起到如此效果，根本原因就是，我通过想象，与其说，设身处地走入了艾青所营造的‘景之中，不如说，我已经将自己融入了艾青的心灵之‘景，我已俨然化身为艾青，与他一体，我心是他心，我眼是他眼。”在此教例中，韩军老师正是完成了与诗人的“同一化”，才可以满怀诗人的情感，并把自己体验到的情感通过各种教学方式传达给学生，以帮助学生完成角色转化。
总之，在具体的教学过程中，我们除了可以使用上述教学方法来消解读者与文本之间的距离之外，还可以通过朗读、音画渲染、扮演角色、作品生活情境的展现、补充相应的时代和作者的介绍等方式来传递情感，帮助学生完成角色的同一化，并进而迅捷地抵达忘我的共鸣殿堂。
[作者通联：安徽芜湖市第二中学（本部）]
