教师点评应促进学生的深度学习

    厉行威 冯辉梅

    “新课标”背景下,教师应是课程目标的执行者和教学目标的制订者,是学生自主学习活动的设计者、引导者和组织者,也应是学生深度学习的促进者。促进学生的深度学习,不仅要有合理的教学设计,更要“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”,要有课堂教学实施过程中相机点拨、即时评价的精当到位。教师的点评最见一位教师的教学机智与专业功底,精当到位的点评作为教学过程中的即时评价,能激发学生思考,推动学生的深度学习,从而生成丰富精彩的课堂资源,掀起课堂教学的高潮,使课堂达到行云流水的自然流动状态。

    前几日,在某校听了一堂八年级的作文课《学写故事》,老师的课堂教学设计相当不错,其主要教学环节如下:

    一、导入:由莫言“我就是个讲故事的人”引入,激发学生讲好故事的欲望。

    二、播放《飞鹰艾迪》电影片段,播放时中断,设置悬念,要求学生猜想后续故事。

    三、第二次中断,要求学生“当好艾迪的导演”:

    ……当艾迪准备挑战70米跳台时,从画面看,哪些会成为艾迪70米跳台的障碍?

    如果你是导演,将设置哪些障碍?小组合作,边讨论边完成表格(障碍设置及设置理由)。

    四、聆听小组分享,再播放影片片段,生成“写好故事”的写作清单。

    五、牛刀小试,运用生成的写作清单写故事。

    六、课后作业。

    从整体上看,这个设计目标明确——生成写作清单,运用清单指导写作;流程合理,逻辑明晰,符合学生认知规律。教师作为学生学习任务设计者的角色功能发挥得相当不错。但整堂课听下来,却总感觉不是个滋味,究其原因,主要是针对学生的发言、写作等课堂表现,教师的点评不精准,不到位,浮泛轻飘,使得师生的对话交流并没有真正的发生,使本应有丰富生成、高潮迭起、生命灵性翔舞的课堂流于浅薄、机械与乏味。

    兹举课堂表现的两例具体讨论。

    【例1】

    在“聆听分享,生成故事写作清单”环节,小组一从“从艾迪的紧张心理;道具问题;结冰、凹凸不平”等方面设置了三个障碍,设置理由是“使情节有波澜,使故事有趣”。针对这一设置,老师评价说:“好,不错!”

    小组二从“想得到狼叔的肯定;不想失去参加比赛的机会;执着;不自信,好胜心”等方面设置了四个障碍,理由是“使剧情跌宕起伏,使观众有代入感”。老师把学生的分享复述了一遍,然后说:“说得不错”。接着就转入了下一个环节:播放影片,根据影片片段生成写作清单。

    其实,这是一个很好的课堂生成资源,也是一个很好的促进深度学习的教学契机,老师可以抓住这两个资源进行更细致的评析,充分体现教师作为对话首席的地位与高度,把学生思考引向深入。比如,可以比较两个分享资源的异同点:都有主观原因即人物心理的分析;小组一虽然只设置了三个“障碍”,但是从“人物心理、使用工具、外在环境”三个不同维度进行的设置;小组二虽然设置了四个“障碍”,但都是从人物心理单一维度进行的设置,障碍虽然多了一个,但思维发散不够,维度单一,不及小组一立体。

    然后可以顺势完善这两份设置,比如可以从不同障碍类型进行引导,进一步激发学生的想象:除了人物心理、使用工具、外在环境等思考角度之外,是否还可从人物关系(如朋友讥笑)、人物技术(如关键动作)等角度进行思考和设置呢?如此这般,和学生共同生成更丰富的障碍之后,再播放影片片段,将学生的设置和导演的设置进行比较和印证,基于二者生成写作清单。这样的评价和点拨,既调动了学生的生活体验,又充分激活了学生的想象,有效发展了学生思维的深广度与独创性,还能让学生获得成就感和自信心。

    【例2】

    在“运用清单,牛刀小试”环节,老师给出了任务素材:

    一天早晨,丁丁走在上学的路上,走着走着,他看到路边躺着一位老人,正大声呻吟……请发挥想象,续写故事,不少于100字。

    其中一位学生的分享为:

    丁丁走过去,准备扶起这个的老人,并用手机播打了120急救电话。这时一位叔叔从他的身边走过,见他如此,便停下脚步,对他说:“别去扶,你看老人的呻吟声这么大,估计是装的,你把他扶起来了,说不定他的家人就会说是你推倒了老人。”他看了看老人,心中摇摆不定,不知倒底该不该扶起这位老人呢?

    对该生的写作,老师也是匆匆忙忙说了句“好,请坐”,就过去了,进入了下一位的分享。

    根据该环节前面生成的“情节一波三折;想象合情合理;细节刻画到位;意外出现自然”等写作清单内容,我们可以对该生写作作如下点评。

    优点在于:想去扶时,一位“叔叔”出现并劝阻,情节有波折有起伏;“叔叔”的劝阻理由有现实生活的事例依据,想象合乎情理;能学以致用,一定程度落实了清单规定。缺点也是明显的:有三个错别字(拨打的“拨”,到底的“到”),多了一个字(这个“的”老人),最后一个问号使用不当,应为句号;表达不连贯,应为“用手机拨打了120急救电话,并走过去准备扶起这位老人”;丁丁心中搖摆,故事还可继续,用以突出主题。

    教师和学生一起讨论评析之后,可以追问:丁丁到底会不会扶起老人呢?他在这个摇摆的过程中会有怎样的心理活动呢?这样追问既是对写作清单的落实和教学任务的完成,也是很好的立德树人、培育学生价值观的过程。

    遗憾的是,老师轻描淡写的三个字评价,让这么好的教学资源溜走了。

    《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:“语文课程评价应该改变过于重视甄别和选拔的状况,突出评价的诊断和发展功能。”《普通高中语文课程标准(2017年版)》也指出:“评价的过程即学生学习的过程”“语文教师要有意识地利用评价过程与结果,发现学生学习的个性特点和具体问题,及时引导,提出有针对性的建议,激发学生学习的动力。”这些阐述告诉我们,教师的评价应紧随教学活动的开展,及时发现学生的优点与不足,并利用点评等评价方式及时激励、引导、纠偏、强化、拓展、提升、激发等,以激发学生学习的动力和欲望,发展学生的思维与素养。

    然而我们在观课的时候,会经常看到这样一种情况——因为有教研团队做智力支撑和后盾,很多教学设计往往不错,但在课堂教学的过程中,听来却总感到机械生硬,意有不足,不是个味道。老师强力牵引,请君入瓮,表面上看,有小组合作交流一类体现新课标理念的所谓活动,但实际上学生的主体性并没有凸显,深度学习并没有真实发生。其中一个重要的原因就是,教师点评或随意肯定,或轻易否定,或空洞浮泛,或隔靴搔痒,总之是点评的点拨、评价、引导、纠偏、深化功能没有很好的发挥,因而课堂上呈现出师生各说各話而非真正对话、深度交流的彼此隔膜、游离的教学状态。“青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。这种情况不改变,教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。”①

    早在1997年,叶澜先生就指出:“课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应,则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念,树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念……教师的创造才能、主导作用,正是在处理这些活的情境中得到发挥,这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。”②在教学过程中老师如何充当好学生学习的促进者的角色?除了教学设计目标明确集中,任务与活动设计结构化,有梯度,层层推进以外,在教学实施过程中,教师要充分发挥点评的多元功能,对学生表现的即时评价精准到位,才能真正实现“教学评”三者的协同与统一,使课堂教学充分实现学生语文核心素养发展的综合效应。

    老师的精当点评最见教师的素养和功夫,老师点评精当到位,才能助推学生的自主学习和深度学习真实发生,才能有效促进学生思维发展和培育学生语文核心素养。王宁先生谆谆嘱咐:“过去不少老师都是按照教参讲文本的,在学校学的东西不是匮乏就是用不上,再不然就是只了解知识本身,不会运用。于是遇到需要启发学生有用的、关键的地方,常常失去了必要的话语。因此,要设计好、实施好学习任务群,老师们首先要提高自己的学养。”③教师点评的精当到位,需要以其深厚的学养与专业功底作支撑,始终围绕教学目标,随时洞察学生心理,反应灵敏,教学机智,而这,既需要教师作为“终生学习”的践行者和示范者,持续阅读和思考,也需要老师精心备课并在课堂教学实践中不断成长。

    〔本文系湖南省教育科学“十三五”规划2019年度专项课题“依托名师农村工作站的乡村高中青年教师培训研究”(课题编号:JF194506)的阶段性研究成果〕

    参考文献

    ①叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究,2002(5).

    ②叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究,1997(9).

    ③王宁.语文学习任务群的“是”与“非”[J].语文建设,2019(1).

    [作者通联:厉行威,长沙市中小学教师发展中心;冯辉梅,长沙市中小学教师发展中心]