学生叙说：课堂意义性行走的基本形态

    林汇波

    课堂上教师叙说，学生叙说，有言语活动，但并不一定都具有语文教学的意义。辨析课堂叙说，体现学习主体性，组织具有语文意义的叙说，就显得十分重要。

    一、课堂叙说：语文教学的基本形态

    1.课堂中的叙说分类

    语文学科在课程方案里归属“语言与文学”领域，课标界定其是“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，具有语言实践属性。语文课堂即是言语叙说的课堂，谁在叙说，即是谁在语言实践，谁在进行着语文学习。

    语文课堂的叙说者有学生与教师。判断叙说是否具有语文学习意义，又是复杂的：

    教师叙说。教师叙说，很容易判断其为教师中心、教材中心。但教师叙说又是必需的，课堂上必须有教师组织指导活动的叙说，教师叙说还可能是在代学生叙说。但教师能做到替学生叙说吗？即使能做到，是无意识的偶然作为，还是主观追求上具备代学生叙说的意义？

    学生叙说。很容易就判断为学生积极的语言实践，实际意义上却不一定。如果学生只是机械回答教师的提问，机械地搬抄课本、笔记、教辅内容，没有思考，回答过程语言素养没有提升，就谈不上“积极的语言实践”。

    师生交互叙说。显性上看，是师生之间的积极对话，教师可能是语文活动“平等中的首席”，引领学生叙说。但可能“你来我往”叙说的是已知的内容，或是滑行于表面，缺少思考，缺少深度活动。

    2.课堂中意义性叙说

    语文课堂中的叙说，追求语文教学意义。这种叙说，是语文学习的叙说，是学习主体叙学习行为、经历，说言语成果，说语文学习的方法策略。意义性叙说，是语文课堂的本质性形态，能推进学生的学习。

    有意义的叙说由学习主体完成。语文课堂中的叙说，即是学生的叙说，表现学生积极主动的语言实践，表现学生语文活动中的学习性、发展性。

    语文课堂中教师叙说不可少。教师叙说内容，有组织意义的“怎么活动”，是教育通识性的叙说。教师还应做学科性的叙说，指导学生“怎么说”的语言方法策略，更有教师示范叙说、代学生叙说，叙说着与学生语言实践一致的内容，引领学生的言语发展。

    二、学生叙说：有意义的“真叙说”

    1.课堂中学生叙说的基本要求

    课堂中学生叙说，显然不只是让学生读读课文，或是说说答案那么简单。学生的叙说，应符合积极的语言实践的要求。

    内容创新。叙说内容是其探索成果，是探索与体验的经历与脉络，是言语方法、策略，包含学生的兴趣及需求，融合学生生命发展的内涵。叙说内容体现着学习的意义。

    言語自主。叙说语言具有个性化与自主性特点。学生所叙说的语言，是其自主创造的个性化语言，或是内化经典文本的语言，不是抄袭或机械套用的语言。如学生回答问题，不是念教辅答案，而是能自主思考，组织语言，自主构思，有合理的内容脉络。

    文本趋向。以作品或成果为主，经历、方法、策略及必要的阐释等为辅。叙说是一种展示，主要是展示其探索成果，表现为一个成功的文本，包含有探索过程及方法等要素。另外，即使是不交代经历、方法，因学习同伴探索经历相似，学生在欣赏成果的同时，感同身受，能推知成果的形成过程，感知学习要素。

    2.有意义叙说的表现流程

    教学中学生叙说，是一个活动单元，有基本构成，即是上面所提的内容、语言与结构。有基本环节：教师设置任务+（学生准备+）学生叙说+叙说提升。核心活动是学生叙说，叙说之前必须有准备。实际表现可有三种：

    （1）学生展示说，教师点拨说。表现上只看到学生说、教师说，实际上前面还包含着教师根据学生言语发展而设置任务的环节。学生展示之后教师的叙说，是围绕学生叙说的评价，是点拨提升。

    （2）学生展示说，学生提升说。理论上，一个学生叙说单位，可完整表现语言实践活动。但由一个学生独立完成，即使是非常成功的叙说，其学习要素一般很难全部为其学习同伴所接受，叙说意义受限。

    因而前一个学生依任务要求叙说，后面的学生叙说表现出递进性提升，表现出学习与发展的要素。

    （3）教师示范说，学生跟着说。教师先叙说的情况是存在的。教师先依任务要求叙说，教师叙说中间可能会有停顿，或是做适当的提示，以表现出学习性要素。后面学生的叙说，就是对照教师示范标准，达成新要求的提升性叙说。

    3.真实情境下学生的“真叙说”

    就语文课堂的现状看，很多叙说是低意义的，提出真实情境下的“真叙说”是有必要的。课堂叙说须创造真实情境，促使学生叙说活动体验深刻，达成深度学习。真实情境下的“真叙说”的两大要素为“有准备”与“有提升”。

    有准备的叙说。（1）设置真实情境。设置情境性要素，学生面对真实的交际情境任务，需真实地做准备。（2）有准备的空间。如学生完成学案，或是完成一个具体的项目性任务，形成作品或成果，做好叙说准备。

    有准备的叙说，决定着学生具体叙说的成功，也决定着教师组织后续点拨活动的有效性。

    有提升的叙说。（1）当下的探索性及提升。学生的具体叙说，不是念稿，不是假加思考的一说了之。学生在具体叙说的当下，伴随探索及深刻体验，能明白叙说言语要素，能悟出某些技能性或知识性内容。（2）后续性提升。即是学生能叙说得更好，甚至是再叙说一遍，表现叙说水平的提升。

    三、教师叙说：代学生叙说

    教师叙说是课堂里不可缺少的，包括组织活动的通识性叙说及语文学科性的叙说。语文教学中重点探讨的是教师的语文学科性叙说。

    1.教师语文叙说的表现

    教师的语文叙说，包含示范性叙说及代学生叙说两种。

    示范性叙说。如阅读教学中教师某一环节的叙说，是与课文语体及内涵一致的。如写作指导时教师的某一叙说内容，就具备学生作文的标准。此时的教师言语，表达规范完整，符合某种语境要求，是学生言语的示范。

    引领性叙说。王宁老师说：“教师的话不计多少，但需要有更高的站位，有比学生更深刻的思想、更精彩的语言，这样才能引导学生走向深度阅读和深度写作。”语文活动中，教师确定目标，设计任务，推动过程，引领学生主动获得。

    代学生叙说。貌似教师在叙说，实是学生叙说，教师是代学生叙说。此时教师的叙说，表现出学生的思考脉络及思考成果，说着学生的话，说着学生的体验、经历、感悟及思想。

    2.教师有意义叙说的要求

    教师的叙说，是与学生积极对话，不是教师的单独表演。

    （1）“专业”地叙说。教师的叙说，代表着一种语文学科的专业水平，因而教师叙说必须是有专业高度的叙说，是专业示范地叙说，符合真实情境下的交际需要，且在语体、句式、辞藻上达成高水平。如阅读教学中的叙说，是从“课本”中来，到“课本”中去，达成经典文本水平的叙说。

    （2）用心地叙说。很多时候是代学生说，是与学生融合的，积极地与学生对话，因而教师需用心叙说。教师的叙说，体察着学生的发展需求，千方百计地叙说着学生的言语。教师的叙说，不是喊嗓子，而是用身体叙说，用眼神叙说，把促进学生成长的关爱，融合在叙说中。

    （3）智慧地叙说。学生叙说着，接不下去了，教师可顺着学生的思考方向叙说，是带着学生突破;学生叙说得好，教师可重复学生的叙说，有的地方可适当加重语气，适当停顿，有所突出，让全班学生悟到叙说的诀窍。教师可有暴露问题式的叙说，可故作不懂，刻意把某一知识点做成一个有问题的表达，让学生发现问题。教师还可反着叙说，逆着叙说，颠倒叙说，激活学生的思考与思维。

    3.融合到学生中去的“真叙说”

    常见课堂互动，教师问，学生回答;或是教师说，学生听。有时学生的叙说是揣测教师心思，找教师满意的答案，说着言不由衷的话;教师的叙说，“唱独角戏”，或教师“展示才艺”自说自话，学生昏昏欲睡。这显然是有违人文精神或教育意义的叙说。

    课堂中的师生交互叙说，师生间思想、价值具有相似性，教师的叙说，充满着爱意，心中有学生，有学生的需求与发展，而不是抽象与孤立的言语或知识。

    因而，教师有教学意义性的“真叙说”，叙说中学生内心有回应，是师生一起叙说，在叙说节奏与思维内容上有高度的一致性，叙说内容，从学生中来，到学生中去，是符合学生生活实际及发展的言语。交互叙说中，学生用不着揣测，用不着战战兢兢，能大胆创新，叙说着自己的思考或思想。

    师生交互叙说中，教师是“平等中的首席”。教师不断地发现学生的言语发展需求，及时提供铺垫性信息，学生及时得到支撑，充满信心地叙说;教师能叙说着学生的心中所思，学生能发自内心的认为“老师所说的，正是我所想到的”，或是“我也是这样想的”。教师的叙说是“从学生的所思所想出发，在学生的能思能想范围内，达到学生的应思应想”。

    四、提升意义性叙说的境界

    从语文课堂的现状看，教师重视课堂显性对话，叙说是课堂的客观存在，但低效叙说却不可避免。探索有意义地叙说，达成应有的境界，是语文教学研究的追求。

    1.学生“真叙说”：文本化报告

    叶圣陶先生说，课堂上“教师是在指导和订正”，学生是“在报告和讨论，不再是一味听讲和回答”。有意义的叙说，学生讨论，学生叙说一个报告，表现为作品，是有质量的文本，是做学习报告。

    叙说情境化。就学生的学习过程看，有预习、新知学习、作业等内容，叙说就有预习内容叙说、新知学习叙说、课堂学习小结叙说、作业情况叙说等几类，相应就有这几类叙说的文本化报告。再细化，如作業，就可有错题报告，错题报告可由错误概括、原因分析、矫正措施等内部分组成。

    叙说内容分类清楚，叙说处于特定情境下，有特定的任务及叙说语体要求，可有针对性地提高特定方向的语文素养。如错题报告，文本报告顺序就是现象、原因、矫正之间的逻辑性表述，思维素养提升意义突出。

    报告文本化。语文学习的基本活动是“阅读与欣赏、表达与交流、梳理与探究”，凭借的形式是言语，是叙说，但显然不是低水平滑行，是有核心性目标贯穿其中的，这个目标，即是创造言语成果，有作品。学习报告的叙说，同样追求具有文本意义的作品或成果，叙说须“条理清楚，结构完整，表达准确，具有文本或文章基本要素，结果表现为一篇口头表述或书面表达的小文章”。

    2.教师“真叙说”：专业与智慧

    教师的叙说蕴含着专业审美，决定着学生叙说活动的高度。况且，教师需代学生叙说，需具备示范水平，因而教师的叙说应有专业叙说水平，什么样的语文活动，教师就需有相应语体的叙说水平。教师平时应多读书，多动笔，积极自我养育。

    教师还应有融入学生一起叙说的大智慧。这种智慧应是能及时发现学生的思考与需求，能即时创造满足学生需求的精彩叙说文本，有当下的魅力叙说，完成示范，或是能代学生叙说。教师的智慧叙说，应随时自问：我的叙说能否打动学生？我叙说的是自己的，还是学生的所思所想，引领的是不是学生的应思应想？教师的智慧叙说应成为一种技能、一种发挥、一种感觉，随时随地有机地融进课堂，融进学生的言语发展中去。

    课堂上学生意义性地叙说，即是“积极的语言实践”，是具有语文学科意义的课堂行走形态，也是一种重要的教学策略。教学中追求有意义的叙说，学生是真实情境下的“真叙说”，教师是有智慧有技巧的“真叙说”，语言实践活动才能得以不断深化。

    〔本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年度立项课题“中学语文教学‘表达本位的实践与理论建构”（课题编号：FJJKXB18-191）的研究成果〕

    [作者通联：福建惠安县教师进修学校]