儿童心灵成长需要成人语言的建构

    马勇

    语言的力量既不言而喻，又不被重视，我们常听见某人说：“我就是那么一说！”“说说怎么了？”殊不知，心灵世界的建构来自语言，儿童心灵成长的质效取决于成长期重要他人共同合作的语言建构，而非来自纯粹的客观事件。

    建构性的语言为儿童成长提供容错的支撑、自我的确认和成长的扩容，协助其回答“我是否值得被爱”“我有多好”“我还能多好”三个问题。这种“回答”是心灵成长的重要使命，学习成绩、人际能力、个人素养方面的优劣只是用来回答这三个问题的参考信息而已，不應本末倒置。

    在现实生活中，成人对儿童的语言往往是拆解性的，其特征就是分不清人和问题之间的区别，将一个完整的儿童“拆解”成各种零碎缺点的组合，想象着“这些问题解决了，孩子就变好了”。这让儿童只知道问题在哪里，却不知自己在哪里，甚至以为问题就是自己，既无法建构起一个有机整合的心灵空间，也找不到一个可以清楚面对的完整自我。即使缺点全部得到纠正，儿童也只是“一堆零碎优点的拼凑体”，碎片化、即时性地看待自己和他人。而在建构性的语言环境下，随着自身各种资源被成人不断呈现、确认和融会贯通，儿童内心建构起安全的空间和较为清晰的“我”，他们能找到成长的根本力量。

    不能用发展的眼光看待儿童心理，不相信儿童的某些问题只是特定年龄段的反应，恐惧地想象当前某个缺点如果不予“剿灭”就会毁了一生，是很多教育冲突的根本所在。在建构性的语言中，零碎的缺点时常被有意地、智慧地忽视，这是在帮助儿童的成长“扩容”。随着内部建构的不断完成，儿童的内心如茁壮成长的大树，幼苗期令人烦恼的问题会“不经处理”地脱落。

    成人主要指教师和父母，建构性的语言在家校配合中表现为“各司其职，功能互补”。教师主抓学业，提出一般性要求，解决儿童社会化发展的下限问题;父母主抓人格，发现独特性优势，解决儿童心灵腾飞的上限问题。教师的职责决定其建构对象首先是安全有序的集体空间，对儿童的评价也以普遍规则为先，在时间、精力有限的情况下，这种评价对个体而言往往“正确但不精确，有理但不深情”，不能帮助儿童向认知水平和情感水平的更高层次发展。建构性的语境下，父母功能更多地在教师功能覆盖不到的地方闪光，此时父母无须附会或反驳教师的评价，而是应当对其进行建构性的解释。解释的基础来自对儿童独特性的承认与保护，这是对教师评价的二次利用、价值深挖，既饱含对学校教育的认可与信任，也体现为人父母的智慧。

    （作者系江苏警官学院讲师，江苏广播电视总台教育频道《成长》栏目特聘心理专家）