基于深度学习 实施有效教学
刘美
【摘要】深度学习是指以学生为中心，在教师的指导下，学生基于理解自主进行知识建构，基于真实情境主动学习和解决问题.要使深度学习得以真正发生，教师就要注重对学生情感的激励，让学生全身心地投入学习;还要设计教学方案（學历案），引导学生深度参与;借助具身学习理论，身体力行地去体验;营造协同学习，实现对知识的深度理解.
【关键词】深度学习;中职数学;教学策略
传统的教学中，我们更多地关注教什么，怎么教，学生则是被动地接受.过度地依赖于教师的讲解，使学生对学过的知识浮于表面，碎片化，容易忘记，在解题中不会变通，只要题型稍有变化就无从下手，缺少举一反三、迁移的能力等.在教学中，我们经常听到这样的抱怨：“这道题目我明明讲了很多遍，学生怎么还是不会？”也常听见学生说：“我上课时明明听懂了，但是课后怎么又不会做了？”这些问题的根源就是我们的课堂中缺少深度的学习.那么，深度学习是什么？在教学中又如何促进深度学习呢？
一、深度学习的概念
黎加厚教授认为，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和知识，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多的思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[1].
郭华教授认为，深度学习就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[2].
可见，深度学习是指以学生为中心，在教师的指导下，学生基于理解自主进行知识建构，基于真实情境主动学习和解决问题.深度学习并不能自然发生，它需要促发条件.其中，先决条件是教师的自觉引导，要从教师立场、内容立场向学生立场转变，从关注传递和呈现信息，即怎样教，向如何帮助学生加工信息，即怎样学、何以学会转变.
为了克服学生学习中存在的表层学习现象，深度学习至少要具有以下特征：首先，深度学习的主体是学生，其学习状态必须是聚精会神的、全身心投入的;其次，深度学习是基于深入理解的，而非短时的、机械的记忆，学生通过对知识、概念的理解，在同化、顺应中将新信息与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用;再次，深度学习一定是学生身体力行，亲身经历和体验，并不断地反思感悟与调整改进;最后，深度学习的结果和经验是可以迁移的，是可以在新情境中解决问题的，这也是深度学习的主要评价标准.
二、促进深度学习的教学策略
（一）注重情感激励，引导学生全身心参与
学习动机是深度学习的重要条件之一，要使深度学习得以发生，其前提条件就是要激励学生学习的积极性.一个具有民主、平等、激励、和谐氛围的课堂，可以唤起学生学习的热情，激发学生的求知欲望，发展学生的智力.那么，怎样才能创建一个平等、民主、和谐、充满信任的课堂呢？
首先，教师要善于经营班级.对于中考失利的群体，他们往往带着消极的情绪来到职业学校，这时教师要用心上好开学第一课，切实站在学生的角度去理解他们内心的迷茫，给他们分享一些成功的案例，让他们看到努力的方向.当学生无力、无所谓的眼神变得有些坚定的时候，教师应明确地告诉学生，自己愿意同大家一起努力，愿意给每一位努力向上的学生尽其所能的帮助.其次，教师应具有“前向期待”效应，相信每一位学生的内心都是向好的，让学生能感受到来自老师的爱与关注，及时发现学生的点滴进步，并不断激励，使之形成内在的学习动力.同时，教师要尊重学生的个性差异，不放弃任何一位学生.教师对待学困生的态度决定着整个班级对待教师的信任度，也决定了整个班级的“温度”.最后，教师要创造机会让学生体验成功的喜悦，激发学生学习的内动力，从而构建学生的自信系统.
通过对班级的经营，对学生情感的激励，在民主的课堂中，教师关爱学生、信赖学生，站在学生的立场公平公正地对待每一位学生，在课堂小组讨论及问题探究时，才能使学生全身心地参与，从而为深度学习奠定情感基础.
（二）变革教学方案，引导学生深度参与
教学方案是教师实施教学之前，依据国家的课程标准、学生的发展特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的预设、规划、安排或决策[3].
传统的教学方案是以课时为单位设计的实际教学方案，是以完成教学内容为主要目的，关注点是教什么和怎么教，注重的是知识的传递过程，缺少的是对学生是否“学会”的评价，导致教与学、学与评脱节.
为了凸显对“学习经历或学习过程”的关注，大面积实现学生的“在学习”，促进“深度学习”的真实发生，崔允漷教授及其团队提出了新的教学方案——学历案.学历案是在班级教学情境下，基于学生立场，围绕某一具体的学习主题或单元，从期望学生“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程.一份完整的学历案包括：（1）学习主题/课时，（2）学习目标，（3）评价任务，（4）学习过程（学法建议、课前预习、课中学习），（5）检测与练习，（6）学后反思等六个要素.
与传统的教案相比，学历案能在更大程度上促进学生“在学习”，让学生经历“真学习”，促进课堂深度学习的发生.其主要体现在以下几个方面：（1）学历案体现学生立场，其主体是学生，整个文本涉及学生要达成的目标是什么，何以知道学会与否（评价任务），应该怎么学（学法建议），学到什么程度等.学生的学习历程可以作为学生积累知识的学习档案，不涉及教师该做什么的内容.（2）学历案最突出的特点就是先设定学习目标，是一种基于理解的逆向设计，将评价任务设计在教学过程之前，教师的教、学生的学和评价任务都指向学习目标.作为核心要素的评价任务，能够随时检测学生学习目标的达成情况，真正做到“以学定教”.“教—学—评”的一致性贯串整个学历案，为实现学生的深度学习提供保障.（3）学历案不是教学流程，而是帮助学生加工信息的过程.教师通过设计完整的学习流程，让学生的学习过程“看得见”，便于学生发生真正的学习.学生通过知识的条件化、情境化、结构化能够实现对知识的深度理解，通过多样化的学习方式能够在说中学、做中学、悟中学.（4）学生通过教师设计的单元反思路径，能够实现自我反思、调整与监控的学习.
（三）借助具身学习，引导学生深度体验
在人的心理活动中，“体验”处于基础性的地位，认知和情感都是在其基础上发展而来的.因此，課程标准中的教学目标由原来的“双基”变为现在的“四基”，更加注重基本活动经验的积累.苏联教育家赞科夫说过，“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用”[4].对学生进行情感体验的引导，既是教学的重要目标，又是教学目标赖以实现的重要手段.
在传统的班级授课方式下，教师关注的是知识的体系，反复强调易错易混点，在此情境下学生呈现的是被动的“听中学”，很少有通过自己的实践体验来获取知识，所以课堂上会出现“游离学习”“浅层学习”的状态，这不是真正意义上的“真”学习，这是一种“离身”学习，忽视了学生的学习体验，使得所传递的知识无法迁移到现实生活或情境中，无法实现深度学习所要求的高阶思维能力的发展.
例如，在圆锥曲线的教学中我曾有这样的体会，就是到三年级复习圆锥曲线时，学生对于椭圆的定义一脸茫然，这就说明当时的学习并没有给学生留下深刻的学习体验.为此，在新的一届单招教学中，我注重了“慢”的艺术，让学生两两合作用细绳绘制椭圆，让他们在动手操作中体验椭圆的生成过程，在画图中感悟这一过程中的变量与不变量，在感悟中总结、提炼数学语言，进而得到椭圆的定义.事实证明，曾经的画图体验已经深深地扎根于学生的脑海里，成为可迁移的知识体系，从而为椭圆的后续学习奠定了基础.
具身学习理论认为，只有学习者亲身经历和体验才称得上是学习.实践、行动、做中学是课程实施的重要方法.将知识的学习与学生的经验建立联系，在真实情境中积累活动经验，实现自身的建构和理解，这才是深度学习的体现.
（四）营造协同学习，引导学生深度理解
笔者在美国20世纪60年代开展的“国民教养”调查中发现了解释“学习巩固率”的如下数据：借助听讲方式学习的内容半年后的巩固率是5%，借助阅读方式的学习巩固率是10%，借助视听方式的学习巩固率是20%，借助示范的学习巩固率是30%，借助小组讨论的学习巩固率是50%，借助实践体验（“做中学”或是“实际演练”）的学习巩固率是75%，最后一种学习方式是“教别人”或者“马上应用”，即借助“教育他人”的场合，其学习巩固率是90%.
这些数据说明了不同的教学方法带来的学习效果的差异.面对学生之间的差异，教师在关注共性的同时，要努力寻求尊重学生差异的教育教学模式，即营造合作交流的学习氛围.以集体伙伴全员的提升作为所有成员的目标，以此为基础的一切实践就是“协同学习”.学生在“教别人”的过程中需要调动自己的知识体系，经历从听明白到会做，从会做到会讲，从会讲到讲得明白的过程.在这一过程中，学生对于所讲解的知识经历了从了解到理解，从理解到见解，进而与头脑中原有的知识经验建立联系，从而形成新的知识体系，完成对知识的深度理解.与此同时，其他同学得到了帮助，学生自己也能体验到一种成就感，一种被尊重和肯定的感觉，进而激发了学生对这门学科知识的学习热情.
深度学习是一种有效的提升核心素养的学习方式.即便学习的内容在若干年后都忘记了，但是这种学习的过程、研究问题的方法、深度思考与反思感悟的习惯都是具体知识内容忘记之后还能留给我们的，这就是可迁移的、真正属于学生自己的、终身受益的核心素养.这就要求教师对课堂教学做出深入研究，切实站在学生立场，注重情感的激发;设计学历案，让学生成为真正的主体;精心组织多样化的、可视化的活动，实现具身学习;在协同学习中交流反思，使得深度学习得以发生.只有这样，教师才能将学生的核心素养真正落实到课堂教学中，从而实现“立德树人”的根本任务.
【参考文献】
[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（05）：29-30.
[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-32.
[3]张晓华.教师专业化：世界教师教育发展的潮流[J].新疆石油教育学院学报，2004（04）：25-26.
[4]赞科夫.教学与发展[M].杜殿坤，等，译.北京：人民教育出版社，2008.
