运用宏观与微观概念落实历史解释素养

2022年7月24日22:40:58运用宏观与微观概念落实历史解释素养已关闭评论
摘要

关键词 宏观与微观,历史解释,北民南迁,“一带一路”中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241(2020)19-0058-05《普通高中历史课程标准(2017年版)》(以下简称《

    

    

    

    关键词 宏观与微观,历史解释,北民南迁,“一带一路”

    中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241(2020)19-0058-05

    《普通高中历史课程标准(2017年版)》(以下简称《课程标准》)是新时代教育改革的最新成果和纲领性文件,其將历史学科核心素养概括为唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀5个方面,其中关于历史解释是这样定位的:“历史解释是指以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释,即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。人们通过多种不同的方式描述和解释过去,通过对史料的搜集、整理和辨析,辩证、客观地理解历史事物,不仅要将其描述出来,还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释,不断接近历史真实。”①简而言之,运用多种方法解释历史,以期不断接近历史真实。本文旨在依托统编高中历史教材文本,尝试运用“宏观与微观”概念范畴,谈谈在课堂教学中如何落实历史解释核心素养。

    本文中的宏观与微观,是社科名词,是指我们认识历史与解释历史的方法,可以从时间与空间两个维度进行考量。时间维度上的宏观是指长时段的,站在历史长河中看待历史问题,注重历史事物的发展演变趋势及历史事物在历史长河中的位置;微观是指短时段的,注重历史事物的来龙去脉。空间维度上的宏观是指在开阔视野下关注历史事物之间的关联性,微观是指关注其各自区域内的历史事物的发展演变。

    一、宏观视野解释微观史事

    2019年,统编高中历史教材进入上海市高中学生的课堂。统编教材《中外历史纲要(上)》的第5课“三国两晋南北朝的政权更迭与民族融合”中关于“北民南迁”有如下的文字表述:“自东汉以来,西、北边陲的一些少数民族不断向内地迁徙”,“从西晋末年起,北方人民为躲避战乱,大批流亡南下”。②这些文字表述意在说明在这样一个政治大分裂时代,战火连绵,北民因战乱而南下。在教学中,一般情况下是出示表格,来说明北方的政治环境让北民不得不南迁(见表1)。

    北魏孝文帝迁都洛阳可谓是北民南迁的典型事件。迁都一事,乃国家大事,作为帝王的孝文帝在做出迁都抉择时,肯定有自己的深刻考量。《魏书·灵征志》,记北魏时期的小大灾祥,有地震、山崩、大风、大水、涌泉、雨雹、雪、霜等。其中公元5、6世纪左右,出现了人口、牲畜、农作物冻死的记载:

    材料1:真君八年五月(447年),“北镇寒雪,人畜冻死。是时为政严急”。

    高祖太和三年七月(479年),“雍、朔二州及枹罕、吐京、薄骨律、敦煌、仇池镇并大霜,禾豆尽死”。

    (景明元年)八月乙亥(500年),“雍、并、朔、夏、汾五州,司州之正平,平阳频暴风陨霜”。

    ——《魏书·卷一百一十二上·灵征志八上第十七》

    设问:(1)上述史料中记录的天气现象出现在什么方位?是否正常?有何影响?

    (2)面对如此天灾人祸,摆在北魏政权面前的唯一生存之道是什么?

    学生很容易回答出,根据《魏书》记录的月份,当属异常天气,且集中于北方地区,给当时的人们带来了极大的危害。北民不得不一改“逐水草迁徙”为“避寒冷南迁”。

    从现有史料记载来看,孝文帝迁都时期是气候异常事件的最高频率期。事实上,据研究发现,平城地寒、气候连续干旱,“尤其迁洛前各种极端天气频发,使北魏政府穷于应付。因此,北魏由平城迁都洛阳有力地说明了北方少数民族移民南下的根本目的,是希望通过新的经济活动空间的开拓,调节由于气候变迁引起的自然条件的恶化,缓解游牧民族为此而面临的生存危机”。①基于此,学生相对能够理解为什么孝文帝坚持甚至一意孤行地实施迁都计划。

    如果我们将视野进一步扩展,可以发现北民南迁与当时的恶劣天气有着极大的关系。当我们翻开史料,会发现《后汉书》中对于异常天气的记载,已反映出东汉后期气候变冷的趋势。且书写魏晋南北朝史的史书如《晋书》《魏书》等就有关于北方地区频繁霜、雪的记载。据史书记载,公元3世纪后期,寒冷事件的发生更加频繁。仅西晋武帝在位10年(280—289年)间,记载在《晋书》中的大范围陨霜就有7次,且集中在北方地区。由上可证,“魏晋南北朝时期正处于一个气候的异常期,气候在冷暖、干湿方面的异常变化虽不会直接导致社会动乱,然而气候异常却会引起与人们生活息息相关的水草生长及农作物产量丰歉的变化,从而间接地影响社会安定。因此,探讨气候异常对于研究魏晋南北朝史而言也就具有了特别的意义”。②

    以上从气候层面看魏晋南北朝时期的北民南迁,遵循的是用宏观视野解释微观史事的路径。现实性的问题如战乱、生存,历史性的问题如气候异常等,这些因素共同作用,驱使着北民南迁。站在宏观角度上看待、审视问题,可以帮助学生从整体上把握历史,探寻具体史事在历史长河中的位置,更有助于理解史事的来龙去脉及背后的深层因果关系。

    用宏观视野解释微观史事并不是我们解释历史的唯一视角和路径,当面对过于宏大的史事或概念的时候,反而需要从小处入手,通过微观叙事来建构宏观情境,以此来理解历史中的宏观面貌。

    二、微观叙事建构宏观情境

    将历史视野放大,会看到不一样的历史。但有时,也需要将历史视野缩小。统编历史教材的大变革给一线教师带来诸多挑战,如新教材“骨感性结论多、新增内容理解不易”,“新教材被赋予很多浓缩性叙述和骨感性结论”,这些对学生的抽象思维提出了更高的要求。面对这样的教材大变革,如何上好高中历史课,是需要深刻思考的。如果“浓缩性叙述和骨感性结论”可以被当作历史中的宏观,即“大”,那么在某些情况下,是不是可以将“大”做“小”呢?在此笔者以具体人物、具体事件为依托,从微观层面理解或诠释教材中的浓缩性叙述和骨感性结论。

    1.从唐朝疆域变迁及唐都长安城看唐朝盛衰

    《中外历史纲要(上)》第6课“从隋唐盛世到五代十国”有3个子目,分别是“隋朝兴亡”“唐朝的繁荣与民族交融”“安史之乱、黄巢起义和五代十国”。单元导言中关于本课是这样表述的:“随后出现的隋唐统一王朝,国力强盛,疆域拓展,经济繁荣,民族往来和对外交往活跃,制度上也有重要建树,在当时世界范围内首屈一指。自唐朝中期爆发安史之乱起,中央对地方的控制严重削弱,最终演变为五代十国的分裂局面。”①从说明来看,此课侧重的是唐朝盛世的表现及衰亡。

    一般而言,中国古代王朝是否强大,评判标准首先是王朝疆域的辽阔程度及都城的繁荣状况。在讲述唐朝盛世时,教师可以出示“唐朝前期疆域和边疆各族的分布图(669年)”(见图1),辅以相关诗句,层层设问,讲述唐朝盛世。

    五陵年少金市东,银鞍白马度春风。

    落花踏尽游何处,笑入胡姬酒肆中。

    ——(唐)李白:《少年行其二》

    九天阊阖开宫殿,万国衣冠拜冕旒。

    ——(唐)王维:《和贾至舍人早朝大明宫之作》

    千官扈从骊山北,万国来朝渭水东。

    ——(唐)卢象:《驾幸温泉》

    设问:(1)“唐朝前期疆域和边疆各族分布图(669年)”是后人根据史料绘制的,从图中能否看出,唐朝是如何管理西北和东北边疆?从图中标注的时间看,唐朝对西北和东北边疆的管理是在逐步推进的,这说明了什么?

    (2)李白、王维、卢象是生活在唐玄宗统治时期的诗人,他们的诗反映了作者怎样的情感?作者对所处的唐朝社会有怎样的认识?3位诗人笔下的唐朝社会,相互印证,折射了怎样的时代风貌?

    通过层层设问,学生很容易得出结论:唐朝前期设置都护府管理西北和东北边疆,且从图中标注的时间看,唐朝的疆域也在不断地往北扩张,越发辽阔。从3首诗的内容中可以看出,当时有很多外国人,有万国来朝的盛况,反映了诗人得意、自豪的心境,也折射了唐朝的盛世局面。

    在讲述唐朝走向衰亡时,可以出示“中国唐中期(741年)”(见图2)、“中国唐后期(820年)”(见图3)两图,及关于唐都长安城在唐朝中后期的遭遇(见表2),层层设问,讲述唐朝衰亡。

    设问:(1)图2、图3也都是后人根据史料绘制的,对比“唐朝前期疆域和边疆各族分布图(669年)”,可以看出唐朝疆域发生了什么变化?说明了什么?

    (2)阅读表2,唐朝中后期长安城有着怎样的经历?说明了什么?

    在上一环节教师示范的基础上,学生容易得出:唐朝中期至晚期,疆域明显收缩,尤其是中央撤出对西北和东北边疆大部分地区的管理,说明了唐朝国力的衰弱。唐朝中后期长安城经历了多次冲击,最终衰败。作为唐王朝的都城,其悲惨经历无疑证实了唐朝的衰弱。唐初疆域示意图中不同时期在边疆上的扩展,展现出唐朝前期已经将农耕和游牧的广大地区都纳入管辖之内,跨长城南北,疆域达到整个唐朝的全盛时期。不论从唐都长安城的平面示意图还是墓葬壁画、绘画以及唐诗中都可以看出唐都长安城是一个国际性大都市。据统计,长安城人口约百万人,其中常住外国人口近10万人,这些都彰显了盛唐气象。然而,755年爆发的安史之乱使这个盛世王朝开始走向衰落。唐帝国境内的藩镇、农民起义,加之吐蕃、东突厥、回纥等周边势力的崛起,分别从西南和北方挤压唐朝,唐王朝疆域不断收缩并局限于农耕内地。在此过程中,唐都长安也经历了多次劫难,导致壮丽繁华的帝都京城就此毁灭了。而这些正是唐朝衰亡的体现。以唐朝疆域的变迁作为切入点,以小见大,有利于学生直观地理解唐朝盛衰。

    2.以“柬埔寨男孩沙利的际遇”看“一带一路”倡议

    《中外历史纲要(上)》第29课“改革开放以来的巨大成就”中关于“一带一路”是这样书写的:“共商、共建、共享是中国提出的共建‘一带一路倡议的核心理念,是各方推动‘一带一路的重要共识,被写入联合国决议和亚太经合组织领导人宣言等重要国际文件。”①事实上,我们都知道“一带一路”指的是“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的简称,是在“和平与发展”的时代主题背景下,中国提出的关于新一轮全球化发展图景的中国方案,体现了中国智慧。

    “共商、共建、共享”是“一帶一路”的核心理念,在教学过程中如何引导学生理解?此时就需要从微观层面,以具体人物或具体事件来揭示其核心理念。

    在教学中,可出示柬埔寨男孩沙利的照片(见图4),通过讲述沙利从小小卖货郎到来中国求学的际遇,理解“一带一路”的核心理念。最后教师可以指出,在“一带一路”的倡议下,沙利结束了8年的卖货生涯,来到中国求学,并期望未来帮助更多的人。

    “实现自己的梦想并帮助别人是沙利想做的,也是中国正在做的。有越来越多的‘沙利走进了课堂,读书的孩子多了,卖货的孩子少了。小到关乎一个男孩的‘一带一路正切实地赢得信赖,惠及世界。美美与共,天下大同,这或许就是共商、共建、共享的初衷。”①也许这样,学生才能走进“一带一路”。

    从宏观到微观的过程,就是将宏大史事、重要历史概念等缩小、细化的过程,通过具体人物、具体事件,以小见大、见微知著。

    三、结语

    在新时代教育改革的大背景下,如何用好统编高中教材,落实与养成学科核心素养,需要每位教师思考与探索。基于此,笔者在对教材文本进行再三解读的基础上,修改完善教学设计,形成如上3个教学片段。在具体教学过程中,也收到了较好的效果。

    历史学科核心素养的落实不能一蹴而就,在每节课上都能落实所有素养更是不切实际。事实上,历史学科核心素养的落实是有法可循的,可将核心素养进行水平划分、目标分层,具体到每一课中。本文以统编教材教学中的具体片段为依托,通过运用宏观与微观概念范畴解释历史,不失为落实历史解释核心素养的方法之一。

    【作者简介】方宇,中学一级教师,上海市奉贤区景秀高级中学历史教师,主要从事高中历史教学与研究。

    【责任编辑:豆艳荣】