古诗词教学中学生思辨能力的培养

2022年7月25日08:10:02古诗词教学中学生思辨能力的培养已关闭评论
摘要

汤娟娟 李锐摘要:《普通高中语文课程标准》(2017年版)明确将“思维发展与提升”作为语文学科四大核心素养之一,而思辨能力培养是“思维发展与提升”的重要内容。古诗词教学是中学语文教学的重难点,教学时既

    汤娟娟 李锐

    摘要:《普通高中语文课程标准》(2017年版)明确将“思维发展与提升”作为语文学科四大核心素养之一,而思辨能力培养是“思维发展与提升”的重要内容。古诗词教学是中学语文教学的重难点,教学时既要重文言,也要重文化,而文化的传承离不开思辨。在古诗词教学中培养学生的思辨能力,可以从三个方面进行:大胆质疑,层层推进,引导思辨;辨词析义,探微烛隐,进行思辨;体悟情感,知人论世,展开思辨。

    关键词:高中语文 古诗词教学 思辨能力

    古诗词传承中华民族灿烂文化,其中多变巧妙的表达方式,隽永含蓄的历史内涵,充沛丰盈的情感态度……无不深深吸引着读者。品味古诗词,能激发探究兴趣,培养思辨能力,提升审美情趣。在古诗词教学中贯穿“思辨性阅读与表达”能力的培养,可以有效激发学生思考,活化学生思维,助力学生更好地对古诗词进行深度理解,有效改变学生“诗难读、读诗难”的现状,鼓励学生读出多角度、个性化的阅读感受。

    一、大胆质疑,层层推进,引导思辨

    郭跃辉说:“思辨性阅读,需要教师的引导与启发,更需要学生的思考与融入。”在古诗词教学中,教师应通过合理的问题设置,组织开放性的课堂活动,引导学生学会质疑,大胆解读诗歌,学生不但不会以畏惧的心态来阅读,还会在阅读中感受到探究知识的乐趣。

    拿教学杜甫的诗歌来说,学生虽然都知道杜甫的诗风是“沉郁顿挫”,从小也读过许多杜甫的作品,但对“沉郁顿挫”的诗风却理解不透。“沉郁”即低沉忧郁,“顿挫”指情感跌宕起伏,这样的解释不能彻底解答他们心中的疑惑。以《登岳阳楼》教学为例,可以通过三个问题打开学生思考的大门,层层推进,引导学生在阅读中进行思辨。

    (一)大胆质疑,鼓励个性化解读

    诗歌首联“昔闻洞庭水,今上岳阳楼”,清人仇兆鏊评点认为“昔闻、今上,喜初登也”,但有学生认为此处应该是“悲”。此时,教师不能一味地信奉名家评论而否定学生的理解,而应肯定学生敢于质疑、敢于发问的精神,并适时引导学生找出解读的依据,帮助其形成更深层次的理解。

    《登岳阳楼》作于大历三年深冬,杜甫当时已经五十七岁。他处境艰难、年老多病、凄苦不堪,寄居在一条孤舟之上。在这样的境遇下登上岳阳楼,怎能不悲?那么,仇兆鏊所言之“喜”就是毫无根据的妄断吗?赵昌平先生对此联也曾提出自己的观点:“流动的节奏,表达了对岳阳楼的向往,与无尽沧桑,夙愿得偿的欣慰与感慨。”也就是说,这初登之“喜”源自诗人长久以来对登上岳阳楼的渴望。这种心愿实现的感受自然是“喜”的。

    质疑的过程就是思辨的过程。诗人当时既有初登之“喜”,也有登临之“悲”,“喜”与“悲”之間思辨的关键在于程度:杜甫在疾病缠身、困窘孤寂的状态下登上向往已久的岳阳楼,即便有“喜”,“喜”中也夹杂着“悲”。

    (二)勾连对比,体会深层次差异

    《金玉诗话》云:“洞庭天下壮观,自昔骚人墨客,斗丽搜奇者尤众……然莫若‘气蒸云梦泽,波撼岳阳楼。则洞庭空旷无际,雄壮如在眼前,至读子美诗,则又不然。‘吴楚东南坼,乾坤日夜浮,不知少陵胸中,吞几云梦也。”这里将孟诗与杜诗作比,认为杜诗境界更为宽广。有学生认为杜诗与孟诗没有可比性,两位诗人写景特点及写作目的均不相同。杜诗侧重于写洞庭湖水的浩瀚无边、气象博大,以衬托诗人胸怀之宽广;孟诗则侧重于洞庭湖水的气势磅礴,借此展现大唐盛世,突出自己的入仕心理。

    阅读同题材作品时,在比较中思辨更易发现差别,抓住根本。这两首诗无论从“意象选择”还是“炼字炼句”,杜诗似乎拓展得更广泛。孟诗的意象仅限于云梦泽、岳阳楼;杜诗却关照到吴楚两地乃至整个宇宙。“坼”“浮”两字将吴楚两地一断为二,明月星辰漂浮湖上的景象描摹得何等恢宏。

    (三)学会反思,理解独特的诗风

    杜甫的诗被称为“诗史”,诗中强烈的情感最为触动人心。他的诗,蕴含一种厚积的情感力量。《登岳阳楼》先写了雄浑之景,后两联转入抒情。这种转变会显得突兀吗?诗人的情感在后两联表现得跌宕起伏:有面对浩渺洞庭而加重的身世孤危、漂泊之苦,有涕泪之中对亲戚朋友的眷念,有年老孤独的悲伤,有对国家前景的担忧、未能报国的自悼……让学生在阅读中不断反思、不断整理,才能读出其反复低回的情感,感受沉郁顿挫的诗风。

    这样三个问题层层推进,逐句解读诗歌,杜甫诗中的情绪变化渐趋显现,“沉郁顿挫”所指也就了然于心。

    二、辨词析义,探微烛隐,进行思辨

    古诗词重在炼字,往往抓住一个字就能读懂一首诗。但对关键字的理解和把握却又因人而异,常常会有因对一个字的不同理解而造成整首诗意境大改的状况出现。而思辨性阅读与表达有助于提升学生的评价能力,产生更清晰的思路和更富逻辑性的表述。正如肖亚在《高中语文学科核心素养的构建与培养对策》一文中提出的:“综合语言规律、逻辑规则判断和分析语言,在与他人沟通交流的过程中,通过书面和口头语言将自己的见解准确清晰地表达出来。”

    《李凭箜篌引》中的“十二门前融冷光”一句,人教版选修教材《古代诗歌散文欣赏》中注释为“清冷的乐声使人觉得长安城沉浸在寒光之中”。清冷的音乐声,寒冷的长安城,通过一个“融”字将二者连接。而“融”字本有暖意,在这里是否可以理解成“动听的乐声融化了长安城的寒光”?这一炼字过程需要学生多项思考,得出自我认可的答案,言之成理即可。课堂上,一部分同学从自己平时听音乐的感受出发,感性地总结出“音乐极富感染力,温暖人心”的效果,支持“融”字表现了箜篌之音融合寒凉之意的理解。另一部分同学支持文中注解,汇总整理出富有说服力的解释:一是乐器特点:“箜篌”本身乐音清冷凄凉;二是节令特征:高秋时节,风寒露冷,凄风苦雨中听箜篌,更添凉意;三是诗文内容:“芙蓉泣露”“江娥啼竹素女愁”“老鱼”“瘦蛟”“秋雨”……这些诗句无不传递出丝丝凄冷之意。

    这样的思辨,并不是要区分答案的优劣对错,而是要培养学生思辨的意识和能力。显然,更具逻辑性的解答更有条理,也更有说服力。

    三、体悟情感,知人论世,展开思辨

    文人情感大多含蓄,尤其在古代。体悟诗人情感,往往需要透过现象看本质,透过文面探内在。“一切景语皆情语”,古诗词阅读时通过意象、意境大抵可以把握诗人的情感。但偶有不便明言的情况,则需要深入挖掘。传统阅读只注重“听读写”,学生在学习中很难感受到阅读的意义,更不要说产生自我的解读与体会。而思辨性阅读则鼓励学生在阅读过程中深入探究,大胆质疑,产生个性化的解读。当然,这种解读不是胡编乱造,而是建立在文本阅读基础上的新的合理认识。

    解读诗歌,仅仅读懂字面意思是不够的,还需体会诗人的情感。《夜归鹿门歌》语言清新直白,理解诗意并不难,其中流露出的“归隐”之情也颇为明显。那么,除了“归隐”,诗中还有没有其他情感呢?结合诗人当时的处境,知人论世,不难发现此诗是诗人四十岁应试不中、仕途无望后返乡之作。与其同时期作品《岁暮归南山》比较后,再读“渔梁渡头争渡喧”更添了一份热闹,“惟有幽人自来去”又多了一丝凄凉。诗人心中未能明说的“对世俗之留恋”“无官可做而归隐的无奈”便浮跃于纸上了。

    思辨即慎思、明辨,让学生在阅读中思辨,就是培养他们思考和辨析的能力。古诗词对于现在的学生而言理解难度较大,通过合理质疑发问读懂诗句,在辨析字句时强化逻辑性,从整体上体悟诗人情感,才有可能化繁为简、转难为易。

    参考文献:

    [1]郭跃辉.思辨性阅读的教学实践——以《等待散场》为例[J].中学语文教学参考,2018(1-2).

    [2]仇兆鏊.杜诗详注[M].中华书局,2015.