以教材为出发点的“历史理解”
桂俊
[关键词]历史理解，史料，教材，问题
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2017）05—0066—04
新版课标确立教学的要义在于培养公民的核心素养，这不但有助于提升公民的人文素养，也推动了中学历史教学的蓬勃发展，更为新时期的历史教学明晰了发展的方向。然而，据笔者观察，在实际的课堂教学中，对核心素养之一的“历史理解”存在着诸多偏差，很多教师将“历史理解”等同于简单的史料呈现或史料替换，主要表现在：
一、用史料重复书本现成的结论
历史是过去发生的事情，对历史的探讨离不开丰富的史料，傅斯年先生曾说过“一份材料说一份话”。但在实际的教学中，许多教师运用史料不是用来说话的，而是用来简单陪衬教材结论的。例如：
新（1954年）宪法制定的基本原则，正如毛泽东同志在谈到我国宪法的原则时指出的：“原则基本上是两个：民主原则和社会主义原则。”民主原则即人民民主原则，就是在无产阶级及其先锋队中国共产党领导下，人民群众当家做主，管理国家的政治、经济和文化，保障人民享有广泛的自由和民主权利，对人民实行民主，对敌人实行专政。社会主义原则是说这一新型法制建立在社会主义公有制基础之上，同时又为巩固和发展社会主义公有制经济，为维护社会主义的社会关系和社会秩序提供有力的保障。
课堂上，教师将重心落在了学生简单掌握宪法体现了哪两个原则并反复强调。从核心素养要求的“历史理解”来看，这就完全忽略了对这两个概念的内涵理解。实际上，材料很全面地解释了“民主原则”，即人民群众当家做主，享有方方面面的权利；“社会主义原则”，即为这一新型法制建立在社会主义公有制基础之上，为社会主义建设提供有力保障。这么丰富的一段材料，对“民主原则”和“社会主义原则”的内涵解释也十分清楚，可是在这次教学中教师只是强调1954年宪法所体现的原则，对两个原则的内涵在特定语境下的理解恰恰被忽略，学过之后也只知其然，却不知所以然。
因此，史料不能仅仅用来撑门面或者成为摆设，要真正用起来，对所教知识真正要起到解释说明和画龙点睛的作用。
二、用史料完全取代书本原有结论
历史从来都不是孤立的，适当的史料补充于教学来说也是必要的，但教学者往往用一家之言的论断或史料取代教材原有的结论。例如：有教师在执教必修一《走向“大一统”的秦汉政治》时，分析秦统一的因素时，引用了以下材料：
古代历史家更指出，秦国与他国竞争统治中国时得到地理之便。它的東方为山川所阻塞，秦人可以开关迎敌，对方却无法来去自由地出入秦境。秦之西南的土著文化程度低，可以任意吸收吞并。战国之争雄，以统一为最后目标，外围之雄着重长久之计，必较中央诸国占优势，因中央诸国不断地为彼此间的纠纷、龃龉、阴谋、伎俩所眩惑也。直到最后几十年内各国要对付秦的攻势，才图谋互相结盟。一般很少提及，秦国实际上得到经济落后的好处。经济落后才能强调农业一元，动员起来，专一雷同，内部的凝聚力也强。
依据材料，教师归纳出秦统一的因素有：地理之便，使对方无法来去自如；土著文化程度低，可以任意吸收吞并以壮大其力量；经济落后，农业一元，使得内部凝聚力强等。
观点确实新颖，也非常丰富，但却大大增加了学生的负担，因为他们需要接受没有教材知识依托的知识，这不符合新的课程改革理念和发展趋势。同时，作为资料补充是无可厚非的，但如果作为秦统一的唯一结论让学生掌握则需要慎重，因为这样完全脱离教材、凭空引入的学术观点，对教材的理解和问题的探究都很难带来实际的教学效益。
三、用史料颠覆知识的正向认知
历史在尊重事实的前提下要符合社会发展的主流，要积极倡导家国情怀以及积极向上的正向价值观。但有不少执教者往往为了标新立异、造成轰动的课堂效应，在脱离特定语境的情况下，用与教材所引导的正向认知相背离的史料来颠覆教材的内涵，导致学习者无所适从甚至形成错误认知。例如：有教师在执教人民版必修二《中国军民维护国家主权的斗争》中的甲午中日战争的影响时，补充了以下材料：
日本治台政策是使建立秩序，安抚人心，俾能有一个稳定的台湾，支持其“大东亚共荣圈”，为此，逐步推行建设计划，其中最有成效者，则为卫生、治安、农业生产。台湾地处亚热带，气候湿热，常有传染病发生。日本殖民当局用不可抗拒的公权力，设置卫生警察，督责百姓注意公共卫生。于是为时不过十年，台湾已能排除霍乱、疟疾等大众传染病，也在相当程度上控制了麻风病与肺结核。
治安方面，殖民当局也以警察制度严密控制小区。警察权力严刑峻法，不容挑战。日本法官来自日本本土，与台湾人并无个人关系的瓜葛，是以公正无私。法律严峻而能无私，不是清朝统治可以同日而语。
日本殖民当局也在台湾推行普遍的国民教育，一般儿童都须接受六年义务教育。这一普及教育，全面提升了台湾百姓的知识水平。当然，前面叙述的几项设施，也必须有受过基本教育的人口，方能真正生效。
乍一看，就让人会产生认知上的偏差：台湾被日本占领比清政府统治要强很多。事后我曾经和这位同行交流，非常想弄明白引用这几则史料的目的是什么。同行的回答似乎振振有词，认为日本割占台湾及澎湖列岛地区之后，确实严重损害了中国的主权，给台湾人民带来了深重的灾难，这些都不容置疑。但他认为，从现代化的角度来看，客观上也给台湾地区带来了新的文明冲击，不管你愿不愿意，文明改变的事实是不可否认的。从学术研究的角度来看，客观辩证地看问题是治史的基本准则之一，主观动机与客观效果的背离也是历史运行的常见现象，这都是一个史学教育者应该关注的。但许倬云先生在写这段材料的时候，应该不是放在正面肯定日本占领台湾所带来的影响这一语境下的，他只是客观呈现了日本占领台湾后所采取的政策与台湾发展的状况，并没有高度认可其作用。这种颠覆教与学双方原有的正向价值观认识的历史理解，会让一个心智发育没有完全成熟的学习者产生错误的认识，这应该不是我们教学的初衷。
综观上述现象，不难发现这些实际上都不是核心素养所倡导的“历史理解”。那么，究竟何谓“历史理解”？课程标准这样阐释：历史理解，指的是将对史事的简单记忆和叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。主要表现为：努力理解各种历史叙述及其语境的含义；对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史境况形成合理的想象，更好地感悟和理解历史上的各种事物；理解历史叙述与历史事实之间的差异；能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述；在对历史和现实的认识中，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
作为高中历史教学来说，努力理解各种历史叙述及其语境的含义是对历史学科学习的基本要求。同时，达成“历史理解”就是需要对现有的教材中的知识进行深入理解，而不是无边界的知识扩充，或者是颠覆性的观点认识。教师应该紧紧扣住教材，以教材为依托对知识进行拓展，尤其是对简单的结论寻根究底，探求缘由以及历史发展的来龙去脉，简而言之，即这个结论是怎么来的，为什么是这样。我们在教学探究中可以遵循这样的理解路径：
教材结论→引发思考→寻料论证→科学释疑
不难看出这样的理解路径具有很强的逻辑性，一是操作过程具有逻辑性，另一方面则是寻找史料论证教材观点，在论证的过程中理解这个结论，进而理解歷史。举两例以剖证实之：
例1：如人民版必修三《宋明理学》一课，就是一个十分典型的例子，教材有这样一个非常突兀的结论：“心学的出现，标志着重建儒家信仰的理论任务已经完成”，为什么会有这样一个结论？笔者查阅到这样一段材料：
朱子可以说是专以“士”为施教的直接对象。他的文集和语录都可以为这一论断作证。他在《行宫使殿奏札二》说：盖为学之道莫先于穷理，穷理之要必在于读书。读书之法莫贵于循序而致精，而致精之本则又在于居敬而持志。此不易之理也。这是他的“读书穷理”的基本教法。这种话只能是对“士”和“士”以上的人而说的，对于不识字或识字很少的人便毫无意义了。陆象山则显于朱子不同，他同时针对“士”和一般民众而立教。
这段史料可以看出，朱熹治学仅仅停留在“士”的层面，那些不识字或者不想按照朱熹逻辑读书的人该怎么办，陆九渊就提出“信仰”本身从来就是针对芸芸众生的，既然面对芸芸众生当然应该是直奔主题，一切从“本心”来岂不是更好？就这样，你只要想就可以寻到“理”，理学的思想也就从知识精英扩展到普罗大众，因而儒学完成了重建。这段史料就是以教材现有结论为出发点，进而探究出朱熹治学的漏洞和陆九渊对其一些观点的纠正，这样的解释就不会让人一头雾水，对这个结论也就彻底释然明了了，这才是对知识的真正理解。
例2：人民版必修二《血与火的征服与掠夺》对新航路开辟影响时，有这样一段阐述：“封建地主因收取定额的货币地租，购买能力大不如前，财力和社会地位进一步下降。”这个结论让人难以理解，主要是学习者在思考的过程中无形类比了中国封建社会的地主随意增长地租盘剥农民的做法，困惑于西欧的封建地主为何不可随意更改地租而逐渐让自己陷入贫困呢？笔者查阅了侯建新先生的著作试图寻找答案，其中有一段材料这样写道：
实际上，西欧中世纪庄园法庭表现了明显的两重性：既有保证领主实施超经济强制的一面，也有对领主政治和经济特权进行限制的一面。在庄园管理中表现出的除法庭干涉以外不受任何干涉的司法独立性的传统，使西欧农民即使在农奴制最严酷的时期也能够或多或少地保持一些个人权利……中世纪的西欧人认为，这些由习惯限定的权利和义务，包括农奴占有土地的权利，都具有法律效力，一旦发生争议，都应依据法律在法庭范围内解决，即使领主与佃户发生争议也一样。……当佃户的权利受到领主侵犯而又不能得到法庭保护时，自由身份的佃户可以越过庄园法庭向王室法庭申诉冤情。……在许多情况下，在佃户的集体压力下，地租不仅难以浮动，还出现了一再下降的趋势。……领主并非不贪婪，并非不企图增大佃户的负担，然而，如上面我们所看到的，他们很少成功，面对习惯法的限制上至国王下至大小领主都徒叹奈何。
读完这段史料顿感茅塞顿开，从字里行间不难看出：西欧中世纪庄园法庭对人与人之间以及阶级之间的约束作用，直到大航海时代都打下了深刻的烙印。同时，受此影响使得处于这个时期被剥削的佃户也有非常强烈的维护自身权利的意识，再加上庄园制经济所具有的佃户并不对领主有较强的人身依附关系这一特点，地主想逾越这个长久积淀下来的观念从而随心所欲并不是一件容易的事，可以说是一件非常冒险的事。在15世纪初叶，西方领主的庄园档案上就曾经记载着领主做出妥协的理由是：“若不降低地租，他们就要集体离开庄园”②的记录。读过这些材料之后，对新航路开辟之后，随着工业品价格的上涨，地主也只能收取定额地租的原因所在就不会有困惑。当然，这并不一定是解决这个问题的唯一论据，但确实提供了强有力的证明。
总之，核心素养所提出的“历史理解”，应该遵循中学生的认知水平，以其熟悉的教材为出发点和探究的起点，理顺路径去真正深入挖掘理解其内涵所在。而不是用一些史料去巧妙地包装，简单地重复或者是移花接木，这都实在于教学没有益处。
【责任编辑：李婷轩】
[关键词]历史理解，史料，教材，问题
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2017）05—0066—04
新版课标确立教学的要义在于培养公民的核心素养，这不但有助于提升公民的人文素养，也推动了中学历史教学的蓬勃发展，更为新时期的历史教学明晰了发展的方向。然而，据笔者观察，在实际的课堂教学中，对核心素养之一的“历史理解”存在着诸多偏差，很多教师将“历史理解”等同于简单的史料呈现或史料替换，主要表现在：
一、用史料重复书本现成的结论
历史是过去发生的事情，对历史的探讨离不开丰富的史料，傅斯年先生曾说过“一份材料说一份话”。但在实际的教学中，许多教师运用史料不是用来说话的，而是用来简单陪衬教材结论的。例如：
新（1954年）宪法制定的基本原则，正如毛泽东同志在谈到我国宪法的原则时指出的：“原则基本上是两个：民主原则和社会主义原则。”民主原则即人民民主原则，就是在无产阶级及其先锋队中国共产党领导下，人民群众当家做主，管理国家的政治、经济和文化，保障人民享有广泛的自由和民主权利，对人民实行民主，对敌人实行专政。社会主义原则是说这一新型法制建立在社会主义公有制基础之上，同时又为巩固和发展社会主义公有制经济，为维护社会主义的社会关系和社会秩序提供有力的保障。
课堂上，教师将重心落在了学生简单掌握宪法体现了哪两个原则并反复强调。从核心素养要求的“历史理解”来看，这就完全忽略了对这两个概念的内涵理解。实际上，材料很全面地解释了“民主原则”，即人民群众当家做主，享有方方面面的权利；“社会主义原则”，即为这一新型法制建立在社会主义公有制基础之上，为社会主义建设提供有力保障。这么丰富的一段材料，对“民主原则”和“社会主义原则”的内涵解释也十分清楚，可是在这次教学中教师只是强调1954年宪法所体现的原则，对两个原则的内涵在特定语境下的理解恰恰被忽略，学过之后也只知其然，却不知所以然。
因此，史料不能仅仅用来撑门面或者成为摆设，要真正用起来，对所教知识真正要起到解释说明和画龙点睛的作用。
二、用史料完全取代书本原有结论
历史从来都不是孤立的，适当的史料补充于教学来说也是必要的，但教学者往往用一家之言的论断或史料取代教材原有的结论。例如：有教师在执教必修一《走向“大一统”的秦汉政治》时，分析秦统一的因素时，引用了以下材料：
古代历史家更指出，秦国与他国竞争统治中国时得到地理之便。它的東方为山川所阻塞，秦人可以开关迎敌，对方却无法来去自由地出入秦境。秦之西南的土著文化程度低，可以任意吸收吞并。战国之争雄，以统一为最后目标，外围之雄着重长久之计，必较中央诸国占优势，因中央诸国不断地为彼此间的纠纷、龃龉、阴谋、伎俩所眩惑也。直到最后几十年内各国要对付秦的攻势，才图谋互相结盟。一般很少提及，秦国实际上得到经济落后的好处。经济落后才能强调农业一元，动员起来，专一雷同，内部的凝聚力也强。
依据材料，教师归纳出秦统一的因素有：地理之便，使对方无法来去自如；土著文化程度低，可以任意吸收吞并以壮大其力量；经济落后，农业一元，使得内部凝聚力强等。
观点确实新颖，也非常丰富，但却大大增加了学生的负担，因为他们需要接受没有教材知识依托的知识，这不符合新的课程改革理念和发展趋势。同时，作为资料补充是无可厚非的，但如果作为秦统一的唯一结论让学生掌握则需要慎重，因为这样完全脱离教材、凭空引入的学术观点，对教材的理解和问题的探究都很难带来实际的教学效益。
三、用史料颠覆知识的正向认知
历史在尊重事实的前提下要符合社会发展的主流，要积极倡导家国情怀以及积极向上的正向价值观。但有不少执教者往往为了标新立异、造成轰动的课堂效应，在脱离特定语境的情况下，用与教材所引导的正向认知相背离的史料来颠覆教材的内涵，导致学习者无所适从甚至形成错误认知。例如：有教师在执教人民版必修二《中国军民维护国家主权的斗争》中的甲午中日战争的影响时，补充了以下材料：
日本治台政策是使建立秩序，安抚人心，俾能有一个稳定的台湾，支持其“大东亚共荣圈”，为此，逐步推行建设计划，其中最有成效者，则为卫生、治安、农业生产。台湾地处亚热带，气候湿热，常有传染病发生。日本殖民当局用不可抗拒的公权力，设置卫生警察，督责百姓注意公共卫生。于是为时不过十年，台湾已能排除霍乱、疟疾等大众传染病，也在相当程度上控制了麻风病与肺结核。
治安方面，殖民当局也以警察制度严密控制小区。警察权力严刑峻法，不容挑战。日本法官来自日本本土，与台湾人并无个人关系的瓜葛，是以公正无私。法律严峻而能无私，不是清朝统治可以同日而语。
日本殖民当局也在台湾推行普遍的国民教育，一般儿童都须接受六年义务教育。这一普及教育，全面提升了台湾百姓的知识水平。当然，前面叙述的几项设施，也必须有受过基本教育的人口，方能真正生效。
乍一看，就让人会产生认知上的偏差：台湾被日本占领比清政府统治要强很多。事后我曾经和这位同行交流，非常想弄明白引用这几则史料的目的是什么。同行的回答似乎振振有词，认为日本割占台湾及澎湖列岛地区之后，确实严重损害了中国的主权，给台湾人民带来了深重的灾难，这些都不容置疑。但他认为，从现代化的角度来看，客观上也给台湾地区带来了新的文明冲击，不管你愿不愿意，文明改变的事实是不可否认的。从学术研究的角度来看，客观辩证地看问题是治史的基本准则之一，主观动机与客观效果的背离也是历史运行的常见现象，这都是一个史学教育者应该关注的。但许倬云先生在写这段材料的时候，应该不是放在正面肯定日本占领台湾所带来的影响这一语境下的，他只是客观呈现了日本占领台湾后所采取的政策与台湾发展的状况，并没有高度认可其作用。这种颠覆教与学双方原有的正向价值观认识的历史理解，会让一个心智发育没有完全成熟的学习者产生错误的认识，这应该不是我们教学的初衷。
综观上述现象，不难发现这些实际上都不是核心素养所倡导的“历史理解”。那么，究竟何谓“历史理解”？课程标准这样阐释：历史理解，指的是将对史事的简单记忆和叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。主要表现为：努力理解各种历史叙述及其语境的含义；对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史境况形成合理的想象，更好地感悟和理解历史上的各种事物；理解历史叙述与历史事实之间的差异；能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述；在对历史和现实的认识中，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
作为高中历史教学来说，努力理解各种历史叙述及其语境的含义是对历史学科学习的基本要求。同时，达成“历史理解”就是需要对现有的教材中的知识进行深入理解，而不是无边界的知识扩充，或者是颠覆性的观点认识。教师应该紧紧扣住教材，以教材为依托对知识进行拓展，尤其是对简单的结论寻根究底，探求缘由以及历史发展的来龙去脉，简而言之，即这个结论是怎么来的，为什么是这样。我们在教学探究中可以遵循这样的理解路径：
教材结论→引发思考→寻料论证→科学释疑
不难看出这样的理解路径具有很强的逻辑性，一是操作过程具有逻辑性，另一方面则是寻找史料论证教材观点，在论证的过程中理解这个结论，进而理解歷史。举两例以剖证实之：
例1：如人民版必修三《宋明理学》一课，就是一个十分典型的例子，教材有这样一个非常突兀的结论：“心学的出现，标志着重建儒家信仰的理论任务已经完成”，为什么会有这样一个结论？笔者查阅到这样一段材料：
朱子可以说是专以“士”为施教的直接对象。他的文集和语录都可以为这一论断作证。他在《行宫使殿奏札二》说：盖为学之道莫先于穷理，穷理之要必在于读书。读书之法莫贵于循序而致精，而致精之本则又在于居敬而持志。此不易之理也。这是他的“读书穷理”的基本教法。这种话只能是对“士”和“士”以上的人而说的，对于不识字或识字很少的人便毫无意义了。陆象山则显于朱子不同，他同时针对“士”和一般民众而立教。
这段史料可以看出，朱熹治学仅仅停留在“士”的层面，那些不识字或者不想按照朱熹逻辑读书的人该怎么办，陆九渊就提出“信仰”本身从来就是针对芸芸众生的，既然面对芸芸众生当然应该是直奔主题，一切从“本心”来岂不是更好？就这样，你只要想就可以寻到“理”，理学的思想也就从知识精英扩展到普罗大众，因而儒学完成了重建。这段史料就是以教材现有结论为出发点，进而探究出朱熹治学的漏洞和陆九渊对其一些观点的纠正，这样的解释就不会让人一头雾水，对这个结论也就彻底释然明了了，这才是对知识的真正理解。
例2：人民版必修二《血与火的征服与掠夺》对新航路开辟影响时，有这样一段阐述：“封建地主因收取定额的货币地租，购买能力大不如前，财力和社会地位进一步下降。”这个结论让人难以理解，主要是学习者在思考的过程中无形类比了中国封建社会的地主随意增长地租盘剥农民的做法，困惑于西欧的封建地主为何不可随意更改地租而逐渐让自己陷入贫困呢？笔者查阅了侯建新先生的著作试图寻找答案，其中有一段材料这样写道：
实际上，西欧中世纪庄园法庭表现了明显的两重性：既有保证领主实施超经济强制的一面，也有对领主政治和经济特权进行限制的一面。在庄园管理中表现出的除法庭干涉以外不受任何干涉的司法独立性的传统，使西欧农民即使在农奴制最严酷的时期也能够或多或少地保持一些个人权利……中世纪的西欧人认为，这些由习惯限定的权利和义务，包括农奴占有土地的权利，都具有法律效力，一旦发生争议，都应依据法律在法庭范围内解决，即使领主与佃户发生争议也一样。……当佃户的权利受到领主侵犯而又不能得到法庭保护时，自由身份的佃户可以越过庄园法庭向王室法庭申诉冤情。……在许多情况下，在佃户的集体压力下，地租不仅难以浮动，还出现了一再下降的趋势。……领主并非不贪婪，并非不企图增大佃户的负担，然而，如上面我们所看到的，他们很少成功，面对习惯法的限制上至国王下至大小领主都徒叹奈何。
读完这段史料顿感茅塞顿开，从字里行间不难看出：西欧中世纪庄园法庭对人与人之间以及阶级之间的约束作用，直到大航海时代都打下了深刻的烙印。同时，受此影响使得处于这个时期被剥削的佃户也有非常强烈的维护自身权利的意识，再加上庄园制经济所具有的佃户并不对领主有较强的人身依附关系这一特点，地主想逾越这个长久积淀下来的观念从而随心所欲并不是一件容易的事，可以说是一件非常冒险的事。在15世纪初叶，西方领主的庄园档案上就曾经记载着领主做出妥协的理由是：“若不降低地租，他们就要集体离开庄园”②的记录。读过这些材料之后，对新航路开辟之后，随着工业品价格的上涨，地主也只能收取定额地租的原因所在就不会有困惑。当然，这并不一定是解决这个问题的唯一论据，但确实提供了强有力的证明。
总之，核心素养所提出的“历史理解”，应该遵循中学生的认知水平，以其熟悉的教材为出发点和探究的起点，理顺路径去真正深入挖掘理解其内涵所在。而不是用一些史料去巧妙地包装，简单地重复或者是移花接木，这都实在于教学没有益处。
【责任编辑：李婷轩】
