美国教师教育实践课程建设的经验研究
张书宁 殷玉新
作者简介：1.张书宁，女，山东东营人，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生，主要研究方向为教师教育;2.殷玉新，男，安徽淮北人，博士，浙江师范大学教师教育学院讲师，硕士生导师，研究方向：教师教育.
摘 要：当前，培养卓越教师是世界各国教师教育的共同追求，教师教育实践课程是培养卓越教师的有效途径。以美国“麦考利夫卓越教师教育项目”中更具教育实践课程研究价值的11所大学为研究对象，对其教师教育实践课程建设经验进行分析，发现卓越的教师教育实践课程具有学习者中心的课程目标、理论与实践相渗透的课程内容、协同创新的课程实施机制以及基于实践反思的课程评价等独特经验。据此，我国教师教育实践课程建设应从制定学生本位、引导性的课程目标，设计整合式、浸入化的课程内容，落实协同化、创新型的课程实施以及实行反思性、持续性的课程评价等手段入手，提高教师培养质量以及完善卓越教师培养计划。
关键词：卓越教师;教师教育实践课程;卓越教师教育项目;美国
中图分类号：G451
文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）03-0071-06
一、问题提出
当今，教师质量提升成为世界各国教育改革的核心话题，培养卓越教师成为各国共同追求的目标。2018年9月，我国教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》在进一步部署卓越教师培养工作的同时也明确指出，要着力提高实践教学质量，设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系，确保实践教学前后衔接、阶梯递进，实践教学与理论教学有机结合、相互促进。[1]教师教育实践课程作为卓越教师培养的有效途径受到了学界越来越多的关注。然而，我国在教师教育实践课程的实际推行中却遇到了重重难题，一系列现实问题阻碍了实践课程的具体推进，也影响了卓越教师培养的目标达成。
美国自20世纪80年代开始，高度重视卓越教师培养中的“实践取向”，经过40多年的探索，美国教师教育实践课程建设已较为成熟，值得我们借鉴与学习。其教师教育实践课程的形式虽有不同，但价值追求却是相同的，实践课程设置的初衷均是基于实践培养卓越教师，通过真实的教育实践体验培养教师卓越的教育教学实践技能与素养。美国“麦考利夫卓越教师教育奖”（Christa McAuliffe Excellence in Teacher Education Award，又名卓越教师教育奖）是由在全美教师教育占有重要地位的美国公立大学联合会（American Association of State Colleges and University，简称 AASCU）设立的，用以表彰在卓越教师培养方面取得突出成绩的公立大学。当前，卓越教师教育奖已经成为美国众多开展教师教育、特别是教师职前培养工作的大学努力的方向与目标，代表着美国卓越教师职前培养的最高水平。[2] AASCU积极响应全美教师教育认证委员会的“教育实践”标准，重视教师培养的实践导向，在对荣获2018年卓越教师教育奖的西北密苏里州立大学的获奖评语中提及：“教育学院重新设计增加了学生在城市、农村和郊区的各种临床实践机会，提高学生的教学实践是课程的重点”，[3]这在一定程度上反映出该奖项的评选愈加重视“基于实践”培养卓越教师。本文以课程设计的基本结构为逻辑框架，选取2008年至2018年间“麦考利夫卓越教师教育项目”获奖的11所学校作为研究对象，探析美国卓越教师教育实践课程建设方面的突出经验，期望对我国教师教育实践课程提供现实参照。
二、美国卓越教师教育实践课程的典型经验
本研究选取的11所“麦考利夫卓越教师教育项目”获奖学校均致力于培养卓越的中小学教师，在教育实践课程目标、课程内容、课程实施和课程评价方面均展现出了鲜明特征与独到经验，在教师教育实践课程方面取得了显著成效。
（一）学习者为中心的课程目标
NCATE制定的教师教育专业认证标准成为各州、各大学制定教师教育课程的基本依据，该组织曾明确指出其标准是基于“所有儿童能够并应该学习”这一目标而制定。因此，“为了儿童的学习与发展”成为教师教育课程制定的基本理念，美国卓越教师教育项目也特别注重对促进学习者学习与发展的卓越教师的培养，并將有效促进P-12阶段学生的发展作为评选的重要标准之一，[4]以此敦促教师准备项目重视“学生本位”的原则与目标。与僵化地完成教育教学任务的合格教师不同，卓越教师的卓越性体现在以学生为中心、围绕学生需求开展教学工作，真正做到引领学生成长、锤炼学生品格。麦考利夫卓越教师教育项目自重视职前培养项目以来，更加强调基于实践培养未来的卓越教师，其获奖项目的教师教育实践课程均立足于学习者中心从知识（knowledge）、技能（skill）和专业品性（professional disposition）三方面对教师培养明确目标要求。
1.培养学习者深度学习扎实的知识
美国教师教育实践课程中知识目标的设立为实际的教育实践活动奠定坚实理论基础，卓越的教师教育实践课程中形成了逐级深化、层层相扣的三阶知识目标维度。帮助新教师围绕学生展开教育教学实践，是对“怎样教得好”的诠释，这是教师实践经验自觉发展的过程，也是培养卓越教师的最关键一环。
2.掌握促进学习者发展的娴熟技能
教师的教学实践能力为顺利完成教育实践活动提供了可能，教师高超的教育技能有效促进学生持续性、全面性的发展。根据总结归纳，教师教育实践课程中对卓越教师需要的能力做了相应要求：理解学生的能力、教育教学能力、评估反馈能力以及沟通与合作的能力。加州州立大学弗雷斯诺校区确立教师教育实践课程中准教师要掌握理解学生学习过程与学习心理的能力，为学生创设公平的教学环境并恰当使用学习材料的能力，掌握与学生沟通、交流的能力和及时进行学生学习效果反馈与评价的能力等培养目标。[5]
3.养成为学习者服务的专业品性
教师在教师教育实践课程中体现的专业品性是指教师在教育教学实践互动中体现出的专业情感与专业态度。从教育实践的角度，卓越的教师专业品性更多地指向促进学生学习和发展的专业品质与师德养成，是除知识和能力外的教师精神价值，也是卓越教师区别于合格教师的内在衡量标准。西北密苏里州立大学从批判性、包容性、领导力和责任感四个向度确立起教师在教育实践课程中要达到的专业品性方面的目标，通过是否促进学生学习的自我反思、增进对来自不同文化环境学生的理解与包容、发展课堂中对所有学生的组织领导力以及展示对学生发展负责的责任感，力求为学生发展服务。[6]
（二）理论与实践相渗透的课程内容
理論课程与实践课程在时空上的相互融合，不囿于僵化理论与孤立实践，促进了理论与实践的有机结合，形成前后衔接、阶梯递进的多样化实践课程内容。对未来卓越教师进行理论与实践的多向渗透式培养，帮助准教师形成对理论与实践有机融合的深刻认知与体验，通过灵活开放的设计视野、模块整合的逻辑规律以及交替渗透的时空组织等方式设计教师教育实践课程内容，促进对理论与实践技能兼备的卓越教师的培养与探寻。
1.形成开放多样的内容设计视野
美国是一个多样种族、多元文化的国家，在卓越教师教育实践课程内容设计时，通过尽可能多地使准教师体验多样化多层次的真实情境与课程内容，帮助准教师加强对不同情境下实践与理论的对应理解，有效弥合不同文化中理论与实践的鸿沟。开放多样的情境实践为理论提供更全面的现实性体验与巩固，使准教师分散性地获取教师和教学经验，实现能“适应多种情境”的教育实习，[7]以减轻教师面对陌生文化场景时的“现实冲击”。如纽约市立大学亨特学院针对纽约市学生结构复杂、多元文化融合的现实困境，安排实习生在教育实践时进入多种教育机构、多个教育社区以适应不同文化情境中的教育实践;西北密苏里州立大学重新设计的实践课程使师范生能够在城市、农村和郊区，以及所有学习者水平的工作情境中获得总计超过600个小时的多样化实践体验;波尔州立大学所在的印第安纳州成为美国首批开展海外实习项目的地区，通过海外实习的方式帮助师范生拓展对理论更广泛的实践性理解，便于师范生在进入教学情境时能够尽快进入状态。
2.模块整合的逻辑组织方式
模块整合的实践课程将“实践”嵌入理论之中，在真实的教育情景中浸入理论的熏陶，使实践获得发展。陶森大学在一年的集中教育实践中安排了两门实习研讨课，设置研讨课的目的是形成理论与实践之间的有效逻辑性安排。同时，卓越教师教育项目中采用的模块化课程安排也遵循从简单到复杂，从部分到整体的顺序，使得准教师的教育实践成为循序渐进自我提升的逻辑性过程，瓦尔多斯塔州立大学规定进入集中实践课程模块时要满足所有先修模块课程平均绩点达到2.75以上，并至少有45小时的分散实践体验以及通过州教育者认证评估，严格的实习准入要求保证了准教师在进入真实的教育情景时拥有相对扎实的理论基础与实践经验，在阶梯递进的每个培养环节都严格把关。[8]
3.交替渗透的时空组织方式
卓越教师教育实践课程不局限于传统教育中时空的限制，将大学课堂与中小学课堂通过时空结合的方式融合在一起，实现理论与实践的双向渗透。西北密苏里州立大学教育学院支持的霍勒斯曼实验学校（Horace Mann Laboratory SchoolHYPERLINK"https：//www.nwmissouri.edu/horacemann/index.htm"）是一所儿童实验学校，他的课程是与大学教育学院分享的。[9]与传统教师教育课堂不同的是，白天师范生通过对幼儿园和小学的教学实习进行实践课程，晚上在实习的教室中进行理论知识的学习，如此课堂观察实践与课程理论学习同步进行的方式促进了实践与理论的有机融合，促进师范生在直接经验、反思和有指导的学习中主动建构与重建实践性知识，形成成熟稳定的优秀教师素养。
（三）协同创新的课程实施机制
协同创新机制是美国卓越教师教育实践课程又一鲜明的共同特征，高等学校与中小学协同开展培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育实践课程，保障卓越教师培养的持续性与稳定性。美国卓越教师教育项目的实践课程实施机制重在协同与创新，协同是推进卓越教师培养过程多主体共同参与、共同发展的有效举措，创新是帮助未来教师灵活应对复杂多变的教育实践情境与随时代更迭及时更新自身知识技能体系的可靠途径。在协同创新的教育实践课程机制中，依靠专业发展实践基地、实践指导团队以及现代信息技术手段有力推进卓越教师的培养。
1.建立高度协同的专业发展实践基地
卓越教师教育项目中建立的高校主导的专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）等实践基地具有高度的协同化与创新性，将准教师的教育实践课程扩展至“学习者社区”，通过专业发展社区的辐射，改革与更新P-12学校的教师教育实践项目，为大学和中小学提供了零距离的对话平台，推进准教师的职前实践创新能力与在职教师的职后持续性专业发展。美国卓越的教师教育项目都与P-12学校建立了广泛而有力的实践伙伴关系，[10]陶森大学与中小学合作建设的专业发展学校致力于开发包容性社区网络，现已形成了扩展到大都会巴尔的摩的115个站点，为新教师提供丰富的教育实践经验与专业发展机会，这一模式培养出的新教师在州教师专业认证中通过率达到97%。[11]
2.创建专业实践指导团队对准教师进行协同化培养
美国卓越教师教育项目中的教育实践指导团队通过组建卓越教师培养委员会以及建立卓越教师培养共同体等方式建立，由社会中不同领域、不同角色的专业人员组成，他们在准教师的教育实践课程中各司其职，形成自愿开放、平等互信的新的文化共同体，不仅有利于师范生以真实的方式持续地获得对学校教育教学生活的具体的、第一手的经验，而且有利于师范生、大学指导教师和学校指导教师共同承担对实践教学工作的规划、实施与评价。[12]卓越教师培养委员会集结社会力量，对卓越教师培养重大事宜进行决策，如休斯顿大学清湖分校组建的卓越教师教育咨询委员会;陶森大学设立的卓越教师教育执行董事会;西俄勒冈大学的教师教育合作伙伴团队等。卓越教师培养共同体通过大学指导教师、中小学、课程教师与协调员的相互配合，共谋教育实践的有序进行。瓦尔多斯塔州立大学将教育实践课程分为五个阶段，在其实践手册中明确教育实践指导团队每位成员在每个阶段的具体职责，[13]及时解决实习生阶段化的具体问题，不断更新实习生的实践性知识体系。
3.利用现代信息技术保障协同化实践的有序开展
随着现代信息技术的不断更新换代，教育实践领域也因信息技术的渗透而增添色彩，现代化信息技术为协同创新的实践课程机制提供了新型技术支撑。纽约市立大学的实习生采用录像带记录法对教学实践过程进行视频记录，为大学与中小学指导教师的指导提供了便利，实践指导团队可以打破时空局限，多次反复地对教学视频进行评议与指导，加快了新教师成熟的实践技能的养成;加州州立大学教师发展中心通过信息技术中心提供信息技术服务，为实践课程中的各主体之间的沟通和交流提供便利。
（四）基于实践反思的课程评价
反思性实践取向是美国教师教育实践课程的一种重要价值取向，舍恩提出“反思性教育学”的概念，认为实践者应从技术理性的桎梏中解放出来，在实践中不断反思，以反思促进实践，形成基于实践反思的课程评价模式。美国卓越教师教育项目重视从实践中培养卓越教师，对实践的反思也成为教师评价的重要手段，该项目评选委员会通过对师范生毕业后的持续性追踪评估来判断其教师培养质量，在评价主体结构、评价内容以及评价方式等体现实践反思性评价的方面对参评的教师教育项目进行严格筛选。
第一，引导准教师自我反思的评价主体结构，即解释课程评价中的“谁评价”。美国卓越的教师教育实践课程评价中重视多元化评价主体的结构特征，包括准教师内在评价以及准教师之外的学生、指导教师等主体的外在评价。但无论何种评价主体，都注重评价的指向，即引导准教师评价后的主体性反思，关注准教师在多元评价主体中的主导性地位，帮助教师形成对实践问题的客观性认识，依靠教师自主思考的力量融通理论与实践的矛盾，彰显实践者主体价值，弘扬实践者的主观能动性。[14]如波尔州立大学的学习评估模型项目（Learning Assessment Model Project，简称LAMP）改变了传统单一的教师培养评价模式，利用多元评价主体对教师是否具备提升学生学习的教学技能展开评估，并引导准教师利用主观能动性进行自我反思。[15]
第二，关注自我反思的内在性评价内容，即反映课程评价中的“评价什么”。美国教师教育课程评价内容愈加关注促进内在反思与洞察的内隐性、人文性价值，而非利用技术与理性进行实践应用的外在性、工具性价值。相应地，卓越的教师教育实践课程评价内容关注准教师通过教育实践获得的持续性个体思考与自我认知，而非仅着眼于是否完成实践工作任务，以此引导准教师在反复的实践与思考中掌握反思技术，初步积累进行教育教学的实践智慧。[16]西俄勒冈大学的“学生评价收益器”新型课程评价模式，通过记录和汇总P-12学生的学习过程性资料对教师教学实践效果进行评估，引导师范生通过多方资料对自身教学理念和教学技能保持持续的关注与思考;同样地，托莱多大学的师范生也被要求收集其实践经验资料，以此来证明实践与加强反思。[17]
第三，形成“反思性对话”的追踪性评价方式，即解答课程评价中的“如何评价”。教师成為反思性实践者，意味着根据实践情境中的问题不断调整自身行动，形成“反思性对话”，这个过程即评价、行动、再评价的依次循环，动态发展。[18]在卓越教师教育实践课程之中，课程评价中关注对师范生动态性追踪性的评估，推进教师反思性能力的培养与专业化教学能力的形成。瓦尔多斯塔州立大学在教师教育实践课程中采用每月一次的课堂观察与课后反馈评价的方式，推进教师实践反思与实践能力的培养。同时，卓越教师教育项目也会对培养的教师进行量化追踪，持续性地检验教师的专业发展成效，并将师范生毕业后的在职状态、教学效果等作为卓越项目评选的重要依据。休斯顿大学清湖分校对所培养的教师进行了毕业后5年的追踪调查，发现毕业生留任率达77%;黑山州立大学的师范毕业生的教师许可证考试通过率达100%[19]，卓越教师教育项目的师范生毕业后的追踪评估数据均高于美国和学校所在州的平均水平，展示出获奖项目的优质性以及对卓越教师培养的持续性关注。
三、对我国教师教育实践课程的启示
当前，教师教育实践课程的改革与创新也已是我国教师教育领域关注的重点，通过对美国“麦考利夫卓越教师教育项目”中的教师教育实践课程的梳理与分析，发现其经验对我国的教师教育实践课程有以下启示：
（一）制定学生本位、引导性的课程目标
课程目标的设置是进行教师教育实践课程建设的逻辑起点，深刻影响了师范生培养的质量与成效。实践导向下的教师教育课程需以学生本位为导向，以界定清晰的实践和成绩标准来指导和评估课程学习与实践教学。[20]我国各类师范院校在制定实践课程目标时具有一定的模糊性，缺乏具体可操作性，难以对教育实践起到行之有效的指导作用。为解决此问题，首先国家应从战略高度尽快制定教师教育实践课程的明确的目标;其次，依据国家标准化目标，地方尽快制定符合其地区实际的具体化目标，明确教育实践课程的区域化意义与实践化意义;最后，学校应依据本学校具体课程安排与资源分配，制定切合实情的校本教育实践课程目标。简而言之，教师教育实践课程的三级目标设置要真正立足于学习者中心，细化“四个引路人”“四有好老师”的卓越教师培养标准，增强教师教书育人的职业认同感和社会责任感，明晰操作性强、应用率高、具有引领性的实践课程，明确卓越性实践课程的落实与执行方向。
（二）设计整合式、浸入化的课程内容
灵活开放的教师教育实践课程内容使准教师拥有更加丰富开放的实践体验，形成理论知识符号与特定情境融合的教育实践者视域，进而增进不同教学情境与文化背景下对教学理论知识的理解，培养具有较强包容性与适应性的卓越教师。因此，我们需要进一步充实教师教育实践课程内容：首先，拓展课程内容，增加实践课程课时，丰富教育实践内容，打破教育教学和班级管理工作的实践传统，进行教师工作的全面“浸入化”实践;其次，对实践课程内容进行逻辑整合与时空结合，可以通过模块课程等形式进行课程内容的整合打通学科领域的界限，将教育理论和实践活动加以糅合，共同构成完整的教育实践课程内容[21];最后，推进课程内容适应多样文化的需求，随着全球化背景下国际间的合作与交流成为日常，多元文化教育成为教育发展的迫切需要[22]，教育实践课程应引导准教师关注不同文化背景与教育情景，具有广阔的国际视野，增强未来教师对多样化实践情境与学生诉求的理解与适应。
（三）落实协同化、创新型的课程实施
教师教育实践课程的实施过程不再是传统上的大学拥有理论、中小学拥有实践，而是中小学指导教师获得更综合化的经验并传递他们对实践的理论理解，同时大学指导教师则使用并发展富有理论性和使用价值的实践。[23]据此，我们应积极构建协同合作的实践模式，加强教育实践指导团队间的合作，促进大学与中小学的和谐“共生”与平等“对话”是实施教育实践课程的保障，进而推进卓越教师职前与职后培养的协同化与一体化。同时，还应加快建设强有力的信息技术支持体系，充分利用信息技术新手段为协同化的教育实践注入新鲜力量，推动虚拟情境教学与线上+线下混合式教学模式的建设，转变教育实践形态，推进教育实践的高效展开。
（四）实行反思性、持续性的课程评价
教师教育实践课程评价是对准教师从事教育实践的价值或意义进行判断，对其开展实践的质量进行鉴定，以此来判断准教师是否符合其预期专业角色和资质的过程，[24]我们需要在多元评价主体中明确准教师主导性地位，通过多主体评价形成对实践问题客观、全面的认识;评价内容中关注准教师的内在反思与个体感悟，及时根据反思问题调整实践行动;进而形成注重实践过程的动态性、反思性的课程评价方式，通过对教师教育实践前、实践中、实践后的持续性追踪与关注，形成“反思性对话”“行动中认识”，引导准教师通过反思促进实践经验的理性升华，形成在教育实践中主动建构经验的教育实践反思者形象。
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