合作写作在高中英语概要写作教学的应用例析

    【摘要】 在传统的高中英语写作教学中，写作视为学生的个体活动，在教学中侧重教师讲学生练，学生的写作过程孤立，写作状态被动。 概要写作作为江苏高考英语的新题型，要求学生在文本理解的基础上进行语言输出，对学生语言能力水平的要求较高，学生写作的积极性较低。合作写作基于建构主义理论且符合新课改要求，有助于转换课堂中心和学生思路，提高学生写作积极性。笔者结合合作写作的相关理论以及自身的教学实践，简要探析合作写作在高中英语概要写作教学中的实施。

    【关键词】高中英语;概要写作;合作寫作

    【作者简介】郑力玮，南京河西外国语学校。

    一、 理论基础

    笔者此文中提及的合作写作采用Storch（2013）的定义，即视合作写作（collaborative writing）为多作者共同参与写作全过程并负有共同责任的活动（Storch， 2013）。换言之，因为文内涉及的合作写作强调合作学习环境的必要性和写作全过程的参与，单纯的教师评或生生互评等因只涉及一个写作阶段的活动而不包含在内。在理论基础方面，合作写作主要来源于Vygotsky （1978）的建构主义，强调合作学习环境的必要性，在教学中以学习小组为媒介，师生、生生合作相辅相成，促进学生协同努力，充分发挥个体及其同伴的学习优势。

    《普通高中英语课程标准（实验）》（2017）也涉及合作学习，并提倡应根据每个学生的不同条件，有效发挥每个学生的特长，通过合作最终完成共同的目标。新课改所提倡的合作学习是将传统教学中的“教师中心”转换为“学生中心”，转换课堂中心和教学思路，是兼具创新和效率的新课堂模式。

    高中英语概要写作作为江苏高考改革后的新题型，不同于话题作文，学生不能掺杂自己的见解，也不能照搬原文，更加注重考查学生的语言提炼和整合能力。概要的复杂性使得学生无法套用“黄金模板”，在写作时往往出现主旨偏离、段落衔接不足、依赖原文等问题，学生的畏难情绪较重，通过自主学习无法很好地完成。而合作写作通过组员协同合作，根据 Vygotsky（1978）的最近发展区理论，任务难度控制在学生最近发展区内，从而激发出学生潜力，实现有效的小组合作学习。

    笔者基于以上理论，结合高中英语写作课堂教学实例，探析合作学习策略在高中英语概要写作教学中的具体应用。

    二、 课例分析

    1. 文本选择。授课材料选择了一篇关于水下声音对海洋生物影响的议论文（文章略），文章采取总——分——总结构论述水下噪音的危害，从两个方面（loud and lower underwater noises）阐明声音危害，最后提出呼吁保护海洋的建议。

    2. 教学实施。（1）根据“组间同质，组内异质”原则，基于文章段落和要点数（此文四段四个要点）把4人分为一组。每组还要选出一个善于协调的小组长，负责分配成员任务，推动组内沟通，并整合信息反馈给教师。

    （2）在正式阅读前，笔者提出了关于underwater world的一些问题作为导入，如：“Can you hear the sound underwater when you dive？”“What role do you think the ocean play on the earth？”等。借助讨论，一方面教师可以了解学生对相关知识的掌握情况，另一方面可以帮助学生进入文本阅读。

    （3）小组成员讨论确定文章体裁、话题和结构，组内沟通后再在组间进行交流，期间教师给予适当指导，而后各组围绕主题词展开段落主旨句分析。

    （4）小组长做好任务分配，确保每个组员负责一段内容的主旨提炼和内化。负责人需画出段内关键词、句和连接词，所撰写主旨句如果有引用，则原文部分需画线。

    （5）各组员阐述负责段落的要点，并且认真倾听其他组员所讲的内容，从要点覆盖度、语言准确性、原文对比度等角度出发，共同研究并修改段落要点，而后从段落衔接角度进一步讨论并完善篇章结构 。

    （6）教师任选一组内的成员展示并解读本组的概要初稿，在每小组汇报的同时， 其他小组成员要参照概要写作评分标准进行定档并阐述理由，教师在同级互评后给出相应的参考意见。

    （7）根据其他小组的评价，结合教师给出的修改意见，小组成员进行完善，在小组二次提交后给出参考范文，由教师和学生一起解读，着重分析语言准确性和段落逻辑性。

    三、 反思与建议

    在以往的概要写作教学中，学生通常只关注最终分数而忽略写作过程，也鲜少根据教师给出的评语进行二次修改。笔者的这次尝试虽然仍存在种种问题（如同级反馈流于形式、小组分工不明确等），但整体而言，合作写作让学生积极参与到写作的全过程，并丰富了师生、生生间的互动交流，学生在交互过程中成为写作的主体，写作积极性显著提高。笔者就教学实况，结合相关理论，从教学前、教学中和教学后三个方面进行了反思并提出建议。

    1. 真实文本，丰富语言输出。在日常教学中，教师应根据学生的语言水平尽量挑选相应的真实语篇，尽量不做语篇简化，如若改编要注意保持语篇的连贯性和衔接度。除了真题和模考题外，教师还可以选择一些外媒新闻（标题解读）、期刊论文（ 摘要解读）以及不同体裁的学习文本，让学生体会真实的概要写作手法和多样的写作风格（张莹莹，2020）。

    2.? 由简到难，逐步进行教学渗透。笔者执教高一，该阶段学生的语言认知水平较浅，对于文本结构和段落逻辑理解不够深入。比如，在寻找文章体裁、话题、结构的任务时，学生可以很快找到主题词underwater noises，但在结构分析上仅一小组分析出二、三段是并列关系，从两个方面分别论述水下噪音危害生物的原因，而其他组将两段笼统概之或将两段理解成了转折关系，从而阻碍了概要的下一步整合。

    笔者认为概要写作的训练应遵循语言发展的规律，秉持由简到难的原则，在平时的阅读教学中逐步渗透提炼文章的策略，比如高一学生从关键词训练开始逐步扩充至主旨句。在课堂教学中也可以以合作学习的方式分组解读文本结构和大意，以减轻学生的畏难情绪。在段落衔接的教学上，不要以机械记忆为主，而要以引导学生赏析文本、领会文章连贯性为主。如果急于给出参考范文，学生容易“先入为主”，而丧失了在自身文本基础上打磨的机会。脱离实际语境和具体语篇的“填鸭”，导致学生容易进入“连接词错用”“连接词堆砌”的误区（张莹莹，2020）。

    另外，在评分标准上，在教学中应针对学生的语言能力水平进行调整，比如原文借用部分的界定，4词标准或5词标准比3词标准更合适。考虑到高中阶段概要写作的语言难度较低，常用词（组）重复度高， 该阶段学生受限于语言应用能力，嚴格参照3词标准可能会适得其反，导致学生逢词必换，不恰当地改写原文语言，这样反而不有助于学生语言能力的发展。因此，教师在平时的训练和评价中要兼顾概要写作任务的目标和学生的实际水平，采用恰当的标准评判（张洁，2020）。

    3.? 线上线下，促进学生合作。如上文课例所示，教师可以任意抽取组员代表展示小组成文，并且要求其他组对其成果进行评价，这就要求每位组内成员都熟悉小组合作成果，可以有效促进组内成员的沟通和交流。另外，二次修改环节也进一步推动了组内的协同合作。

    在课后的跟进方面，可以利用多人实时协作的网络平台（如金山文档）展示各小组修改后的成果，这也是组间相互学习、积累的有效途径。教师也可以采取小组积分制的方式，由分数较低的小组利用课余和周末负责阅读材料的搜集，如针对此文可搜集更多关于水下噪音的文章 。课前的材料寻找是个“苦差事”，但却可以提高学生语言认知、辨别和改编能力，并且如果全体组员搜寻的材料都能被老师和同学认可，可以增加组内凝聚力， 提高学生的写作兴趣 。

    总而言之，虽然真实考试情境下写作是一项个体活动，但教师在平时的教学中可尝试转换课堂中心，充分发挥合作学习的作用，提高学生写作的主观能动性。概要写作作为一项复杂的表达思想的语言活动，需要花费大量的时间进行课堂教学和课后跟进。每位教师都应根据自己学生的实际水平灵活调整教学策略，循序渐进地创设连续、高效的良性教学课堂。

    参考文献：

    [1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

    [2]张洁.高考英语概要写作中原文语言借用的界定与评判[J].中国考试，2020（03）：21-27.

    [3]张莹莹.英语概要写作中“衔接”的巧用和误用[J].教育研究与评论（中学教育教学），2020（01）：67-71.

    [4]Johnson， D.， Johnson， R. & Holubec， E. Circles of Learning： Cooperation in the Classroom （3rd ed）[M]. Edina， MN： Interaction Book Company， 1990：51.

    [5]Vygotsky， L. S. Mind in Society[M]. Cambridge： Harvard University Press， 1978.