论问题启发法及其在高校课堂教学中的运用
宋荣 高进东 杨韵韵 刘静雅
作者简介：1.宋 荣，女，湖北武汉人，华中师范大学教授、博士生导师，主要从事逻辑学、哲学、教师教育研究;
2.高进东，女，湖北襄阳人，南京大学硕士研究生，主要从事马克思主义中国化研究;
3.杨韵韵，女，江苏宿迁人，浙江大学马克思主义学院博士研究生，主要从事马克思主义基本原理研究;
4.刘静雅，女，内蒙古赤峰人，华中师范大学硕士研究生，主要从事逻辑与认知研究.
摘 要：问题启发法是通过合理设问、积极引导、适时启发，让学生积极自主思考以解决问题、提升学生思考能力和学习能力的一种教学方法。作为一种教育原则与方法，问题启发法可以贯穿课堂教学全过程，具体而言可以分为课前、课中与课后三个阶段。随着高等教育改革的深入，问题启发法在高校课堂教学中的运用也更加广泛。但问题启发法是否能够促进教学效果最优化，关键取决于教师是否能够有效提问。一方面，只有提出好问题时，问题启发法才真正起效。另一方面，教师也需要把握好提问的方式与时机，做到优质提问。
关键词：问题启发法;高校课堂;有效教学
中图分类号：G642
文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）03-0009-05
课堂是高校培养人才的主要阵地，课堂教学效果很大程度上决定着高等院校的教育质量。改革开放以来，随着教育理念逐渐从“培养知识型人才”向“培养创新型人才”转变，高校课堂教学方法创新也愈加重视提升学生的独立思考能力与创新意识。问题启发法由于能够在教学过程中较好地调动学生的主动性，引导学生积极思维，常常在课堂教学中被广泛运用。但想要合理地运用问题启发法并使其教学效果最优化，则还需要进一步对其进行研究。
一、问题与问题启发法
（一）问题及其类型
问题是问题启发法的核心，由此我们首先要厘清问题是什么。《牛津大词典》将“问题”（problem）解释为指那种并非可以立即求解或较困难的问题（question），那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。《中国百科大辞典》则将“问题”定义为“科学问题”，认为问题是疑难、矛盾、科学方法论的重要范畴，是人类知识从不完全、不精确趋向完全精确的前进运动中起联结作用的要素。它常在如何给科学事实和经验材料予以理论解释时被提出，同一问题可有多种不同的提法。根据这两种解释，“问题”具有复杂性、思维性，在人类科学知识发展过程中起到了至关重要的作用。
从哲学意义上看，“问题”也是科学认识论或方法论的基本概念或范畴。20世纪科学哲学正是为了解答由最新科学革命所提出的种种认识论与方法论问题而兴起的。英国科学哲学家玻兰尼在《解决问题》一文中认为;“一个问题或发现本身没有含义。问题只有当它使某人疑惑或焦虑时，才成为一个问题;发现也只有当它使某人从一个问题的负担中解放出来时，才成为一个发现。一个下棋方面的问题，对黑猩猩或是低能人来说什么也不是，因为它并没有使他们疑惑。一个高能棋手也不会被其迷惑，因为他能轻而易举地解决它。所以，只有对一个水平与其相当的棋手，才会被它所吸引，才会把对它的解决评价为一个发现。”[1]由此，玻兰尼认为：“一个问题，就是智力上的愿望”。当代著名的美国科学家哲学家图尔敏在其《人类理解》中，则把问题定义为解释的理想与当下能力的差距，认为“科学家通过认识他们目前解释自然界有关特性的能力与他们目前关于自然秩序或充分可理解性的理想间的差距，找到和确定了目前概念的缺陷”[2]。当代日本著名哲学家岩齐允胤和物理学家宫原将平则把问题定义为：“问题是基于一定的科学知识的完成、积累，为解决某种未知而提出的任务”[3]。
虽然众多学者对“问题”的理解侧重不一，但总体来看存在两点共同之处。其一，他们都将“问题”看作是与智能活动相联系的一个概念。自然界或自然事物本身并不存在什么“问题”，只有当某种智能生物或者智能机器以认识或改造对象为目标，进行智能活动，才会形成或产生“问题”。其二，问题都是与智能主体的某种目的状态相联系的，这种目标状态可以是“愿望”“预期”或是“为解决某种未知而提出的任务”等。
根据以上对问题的内涵及基本类型的阐释，具体到课堂教学中，“问题”则需要满足三个特征。一是對象性，课堂中问题则需要以学生（智能生物）为对象，设置的疑问能够让学生产生疑惑，吸引学生主动解决。二是挑战性，课堂教学过程中的问题需要时刻考虑学生的现有知识基础，既让学生感到棘手又能让学生有充分信心去尝试。三是探究性，解决问题是一个需要思维活动的过程，因而越是能够激发学生的创新思维与能力的问题，也越具有价值意义。同时在课堂教学中，教师也需要根据不同的内容主题、问题难度灵活安排问题类型。
（二）问题启发法及其类型
在厘清“什么是问题”之后，我们则需要进一步认识“什么是问题启发法”。所谓问题启发法，即通过合理设问、积极引导、适时启发，让学生自己积极思考以解决问题，提升学生思考能力和学习能力的一种教学方法。这种启发式教学强调要指导、启示、激发学生自觉、积极地学习和思考以及主动实践，其实质就是在教学过程中调动学生的主动性，启发学生积极主动思维。[4]
启发式教学由来已久，从孔子“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反”的论述，到《中华人民共和国义务教育法》将启发式教育写进法律，已有两千多年的历史。在西方，古希腊的哲学家苏格拉底也曾提出过启发式教学的理念，他将这种引导人们把自己心灵中存在的知识导引出来的方法称为“精神助产术”。苏格拉底认为教师在教学中的任务不是向学生传授现成的知识，而是要激发学生的思考，帮助学生获取头脑中所固有的知识，发展学生的认识能力。在与学生交流的过程中，苏格拉底主张自己一无所知，让学生充分发表自己的意见，从而了解对方的观点。随后，用反诘的方法让学生陷入自我矛盾之中，认识到自己之前的掌握的知识都是错误的，从而意识到自己的无知。在唤起学生强烈求知欲的基础之上，再次通过频频发问，刺激诱导学生思考，使学生通过这样的途径获得知识。
启发式教学法的主要特点就在于通过教师与学生的对话来获得对事物的认识。由于这种对话不是建立在教师的强制灌输，而是教师与学生之间共同谈论的良性互动之上，从具体到抽象，从已知到未知，启发式教学更有利于激发学生的思考，培养学生的认知能力与主动求知的习惯。在当代教育活动中，尤其是面对大学生这样具有一定知识背景和成熟三观的群体，启发式教学可以为大学生提供更多思考空间，为师生之间提供更加健康积极的双向互动。可以说，作为一种重要的教育原则，同时作为一种有效的教学方法，启发式教学对高校教学课堂起着很重要的作用。
问题启发法正是以启发为核心，采用设问的形式，以问题激发学生思考。一方面，教师要科学合理设问，适时正确启发;另一方面，学生自身要积极主动思考，发挥主观能动性。在整个过程中，学生真正点据学习的主体地位，教师则是学习过程中的指导者，师生之间是一种和谐平等的友好关系。但需要注意的是，不能简单地将提问等同于问题启发法。问题启发法不是纯粹的教师设问、学生回答，提问的真正目的在于通过问题激发学生思维，而不仅仅是强迫学生回答问题本身。
就问题启发法的具体类型而言，根据提问时间，我们可以将其分为课前问题启发法、课上问题启发法、课后问题启发法。课前问题启发法一般多是教师布置预习任务，向学生提出课前预习问题，引发学生思考，在课堂上回应与讲解;课上问题启发法是在课堂上老师当面向学生提出问题，帮助开展教学;课后问题启发法多为教师留给学生的课后思考题，课堂结束时对学生抛出问题，让学生课后思考，在下次课堂上或作业形式给予回应与启发。根据提问方式，可以将其分为口头提问启发法与笔试问题启发法。口头提问启发法是指教师以口头形式直接向学生提问，学生思考后便回答，师生之间以直接的口头语言进行沟通交流，形成互动;笔试问题启发法是教师以卷面文字的形式向学生提问，并要求学生以笔试形式回答问题，用书写的方式形成师生间的沟通。根据提问的目的，可以分为激发学生参与的提问、聚焦评价的提问、聚焦内容的提问、激发元认知的提问等。
二、问题启发法在高校课堂教学中的具体运用
长期以来，启发式教学作为一种传统的教学方法倍受教师的重视与喜爱。问题启发法在高校课堂的具体应用，我们可以大致分为课前、课中与课后三个阶段。
（一）激发兴趣——问题启发法在课前应用
课前预习是学习的起始阶段，也是激发学生学习兴趣的关键环节。问题启发法在课前的应用主要在于让学生能够充分预习，根据教师留下的问题进行思考从而完成向新知识的过渡。教师在课前准备阶段，可以结合学生已有知识基础和学生的兴趣特点，根据即将授课的课程内容提出启发式的问题，引发学生对于新知识的思考。课前问题的设置主要以激发学习兴趣、引发学生思考为主要目的，让学生主动了解新知识，保持对新知识的好奇欲，以便可以充分预习。问题启发法在课前的应用主要分为以下几个步骤：
首先，教师需要总结上节课所学的知识点。在每一次课程结束之前，教师需要提出几个关键性的问题，对本节课的知识进行提点，以确保学生能够吸收消化本课堂所学的知识点。其次，在做完课堂总结时，可以针对下节课的内容做出一个引导式的提问，让学生带着问题去阅读书籍、进行预习。这时提出的问题便具有一定的衔接性和启发性。衔接性是指既能够回顾之前已所传授的知识，又能引发学生对于之后所学知识的思考。启发性是指学生接收到这样的问题之后能够有所思所想，引起学生的兴趣，使学生能够自觉地去查阅相关资料，有想要主动了解新知识的欲望。最后，在新课教授开始之前，教师可以让学生回顾一下之前提出的問题，从而检验学生的预习程度以及自己上课的效果和质量。利用课前三至五分钟的时间进行上节课的复习，并对提出的问题进行简单地解答。这样既可以起到巩固旧知识的作用，也能更好的衔接到新知识的讲授。通过这样三个前后相互关联的步骤，既可以让学生充分吸收当前课堂学习到的知识，又能够让学生对下节课所学的内容有一个大致的了解并且产生浓厚的兴趣去进行课前预习。
（二）训练思维——问题启发法在课中应用
课堂教学是教学活动中最重要的部分，所有知识的传授都是通过课堂教学实现的。因此在课堂教学中，问题启发法占据重要作用。教师通过问题启发法，让学生接收到问题时能够产生浓厚的兴趣、进行深入思考，从而打破以往教师一贯的单向灌输方法。
在45分钟的课堂教学活动中，实际上真正传授新知识的时间一般大概在25分钟左右。在课堂中，教师需要根据教材和学生学习的程度，有浅入深地抛出系列问题。为了提问有效，教师应当遵循“CLEAR”原则，包括：“Concept”——每次一个概念，表达问题清楚明确;“Limitless”——可回答且答案没有限制性;“Encourage”——能够激发思考，引起兴趣;“Acceptance”——可被接受，不体现价值判断;“Relative”——具有相关性，可达成目标。倘若能让“自以为知者知其不知”“自以为不知者知其所知”，能让学生答有所问、答非所问、答超所问，则是达到了问题启发法的预期效果。此外，问题启发法在课堂教学的过程中具有多元性，教师可根据不同的场景、不同的知识点提出有效的问题，让学生积极主动地参与到课堂教学活动之中。只有让学生真正参与其中，才能让其更好地接受和理解。
在这一阶段，一方面，教师需要学生在系统观察或广泛阅读的基础上思考问题;另一方面也需要将问题启发法与练习法、讲授法、研讨法等方法在教学中相结合应用，进而避免在教学方法使用上显得单调呆板，影响教学效果，同时还要引导学生将思考与实践相结合，增加思考的深度与广度。
（三）拓展视野——问题启发法在课后应用
课后的总结与反思是学习必不可少的部分，是提升学习效果的重要途径之一。问题启发法在课后更多的是发挥总结、巩固和延伸的作用。
课堂教学结束后，在系统梳理完所授知识体系的基础之上，教师可以向学生抛出几个关键的问题，使学生自主延伸，在回答问题的同时能够有所思考，也能够有所反思。一般而言，高校课堂会在课后设置探究式的开放性思考题，一方面引导学生在课堂外复习所学，巩固基础;另一方面也鼓励学生自主扩宽学习面，围绕问题进行深入思考，从而形成创新性、批判性思维。例如，高校开设的《马列原著选读》课堂，在学习完《共产党宣言》之后，教师往往会引导学生结合原著的基本原理对当前社会现实问题进行探究，如“如何正确认识当代阶级状况”等相关问题。这类课后的问题启发能够以问题的形式帮助学生养成良好的课后复习习惯，同时鼓励学生进一步思考，在回答课后问题的同时形成自己新的问题链。
在课后运用问题启发法的关键并不在于让学生为了回答问题而思考，而是在于鼓励学生在思考的过程中提出更多的问题。教师的问题启发只是为了起到抛砖引玉的作用，带动学生的思维从而培养其怀疑精神、探究精神，使其能够积极主动地思考问题。唯有这样，问题启发法在课堂教学中的运用才能实现真正的价值。
三、问题启发法与课堂有效教学
如上所述，问题启发法可以贯彻整个课堂教学过程，在课堂前、课堂中、课堂后都发挥着重要作用。在高等教育改革的潮流下，问题启发法在高校课堂教学中的运用也更加广泛。但在实际课堂中，许多教师并没有有效地运用问题启发法使其最大化地促进有效教学。实际上，问题启发法的重点在于如何提问。换言之，问题启发法是否真正有助于教学，取决于教师是否学会了提问。
首先，“好问题”才是问题启发法的精髓所在，教师在运用问题启发法时必须要精心设置提问环节。但经研究显示，教师的绝大多数提问都属于导向性问题或低水平问题，仅仅关注事实性知识。而且从小学到大学，这些低水平的问题一直占据教师课堂提问的主导地位。[5]在我国的教育中，教学标准长期以来喜欢关注学习内容而不是持续的探究，但实际上教育要培养的正是积极主动的、具有探究精神的、坚定的探究者。对此，我们必须要明确什么是好问题。只有一个好的问题才会对人们的认识和创新发展起到推动作用，正如爱因斯坦所言，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅是一个数学的或实验上的技能而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”[6]。在这里，爱因斯坦所言的“问题”显然特指的是好问题，那究竟什么样的问题才算是好问题呢？根据爱因斯坦的观点，“好问题”一是需要通过独特视角去发现，二是需要长期探索才能得以解决。
课堂教学中的“好问题”则需要符合以下三个条件：首先“需要”研究，具有一定的创新性与挑战性，让学生必须通过自己的深入研究才能得出答案。其次“值得”探究，教师提出的问题一方面要能突出教学重点与疑点，另一方面要能让学生在回答问题时促进自身的认识发展和行动。最后“可以”研究，教师应该提出内容清晰、目标明确的问题，让学生既清楚方向但又不限制其思维。
其次，教师在运用问题启发法时则需要掌握相应的提问技巧和恰当的提问时机，做到优质提问。在《优秀教师如何学会提问》一文中，陈美兰从三个层次分析如何进行有效提问。 首先，“轻松提问”奠定提问基础。“轻松提问”的目的在于缓和课堂上师生之间较为僵硬的关系。所谓“轻松提问”，则是要让对方能够容易且乐意回答相关问题。教师可以有意识地使用“轻松提问”从而为之后的“优质提问”打下基础。其次，“沉重提问”挖掘提问深度。所谓“沉重提问”，是指被问者“不愿回答”，但却更可能引发其发现或行动的提问。一般来说，递进式、曲问式、反话式、发散式提问会增加学生思考的深度。例如我们在讲“商品”这一概念时，可以连续设计问题：“哪些东西是商品？这些东西为什么是商品？所有的劳动力产品都是商品吗？究竟什么是商品？”这种由于商品的概念而引发的一系列提问，有助于学生自己归纳出商品的特性，从而达到意想不到的效果。
最后，“优质提问”助力提问内化。“优质提问”则是被问者乐于主动思考并且伴有发现和行动的提问。“优质提问”的特征在于其“本质性”。具体来说，就是涉及事物的前提、定义等本质内容，涉及“未来”而非“过去”的提问，以及“开放式”而非“封闭式”的提问。
由此，课堂教学中的问题启发也需要具有层次性、灵活性。一般而言，在整个课堂教学中，课堂伊始气氛较为沉闷，此时教师则可以多设计一些“轻松提问”。课堂氛围活跃时，则可以多设计“沉重提问”，引导学生的思考更加深入。课堂之余则可以多设计更深层的“优质提问”，引导学生自主探究，深化自己对理论知识或实践技能的理解。同时，“教学有法而无定法”，问题启发法的运用应结合具体情境因地制宜、因材施教，教师需要对具体教学环境进行有针对性的分析，结合课堂实际情况设计相关提问，在提问过程中也需要适当鼓励学生勇于发表自己观点，表达不一样的想法。一言以蔽之，将“轻松提问”变成能够促使学生发现和行动的提问，将“沉重提问”变成学生乐意回答的提问，创造多样化的“优质提问”，研究有效提问、促进专业成长，这理应成为教师的不懈追求。
总而言之，启发式教学与有效提问相结合，确保教师能够提出有价值、有意义的问题从而引发学生的思考与反思，这才是问题启发法的终极目标。在当下的高校课堂教学改革中，师生之间需要实现良性互动，这已是大势所趋。有效的问题启发法正是要搭建好教师与学生之间的桥梁，逐渐将教师的“任务”下放给学生，使学生真正成为课堂的主人，实现自主自由的教学新模式，确保教师在摆脱传统灌输式教学的同时，并不减弱教师对于学生的指引、启发作用，让教师充分调动起学生的学习兴趣，培养学生主动思考的能力与习惯。
参考文献：
[1]M. Polanyi. Problem Solving[J]. The British Journal for the Philosophy of Science，1957，8（30）：89-103.
[2]Toulmin， Stephen Edelston. Human Understanding， Volume One： The Collective Use and Evolution of Concepts [M]. Princeton， NJ： Princeton University Press，1972：35.
[3] （日） 岩奇允胤，宫原将平，于書亭等译.科学认识论[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1984：148.
[4]忽江华.浅论启发式教学[J].太原大学教育学院学报，2009，27（01）：15-17.
[5] （美） Jay McTighe，Grant Wiggins，俎媛媛译.让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门[M].北京：中国轻工业出版社，2018：27.
[6] （美） A·爱因斯坦、（波） L·英费尔德，周肇威译.物理学的进化[M].上海：上海科学技术出版社，1962：59.
