小学高年级情绪管理课的实践反思

    王敏芳

    〔摘要〕小学高年级是个体社会性发展和情绪发展的关键期。教学实践研究发现，小学高年级学生对情绪的认识比较片面，对情绪的感知能力逐步增强，情绪管理能力比较欠缺。在课堂实践反思的基础上，对小学高年级情绪管理课总结如下：课前问卷，预知问题;立足整体，关注个体;总结反馈，系列提升;回归生活，环境支持。情绪管理能力和其他学习、生活技能一样，也是在持续锻炼、思考反馈的交互作用中得到提升的。

    〔关键词〕情绪管理;情绪感知;小学高年级

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）05-0027-03

    2016年1月6日，浙江杭州一名9岁男童因无法完成听写任务被老师批评责骂，上吊身亡;2018年12月27日，陕西汉中一名10岁的五年级女孩因带糖果被老师批评，要求请家长，女孩跳楼身亡。“人民网”公布的数据显示，中国是世界上儿童自杀第一大国。在中国，每年约有10万青少年死于自杀。调查发现，上海有24.39%的中小学生曾有一闪而过的“结束自己生命”的想法。在这些触目惊心的自杀案件和数据背后，除了包括青少年学生在内的全社会压力过大的现状，也暴露了青少年情绪管理能力不足的问题。

    小学高年级是个体社会性发展和情绪发展的关键期。作为一名学校心理健康教育教师，笔者每学期都开设情绪管理课。经过两学年的教学实践和观察研究，在高年级18个班的情绪管理课中发现该年龄段学生情绪管理方面的一些共性特征，并对情绪管理课程进行总结反思，以期深化对小学高年级学生情绪管理的认识，并为学校开设情绪管理课程提供参考建议。

    现状一：对情绪认识较片面

    在五年级“与情绪交朋友”一课中，在带领学生认识生活中的情绪和四种基本情绪即喜、怒、哀、惧后，教师问：“积极情绪带给我们愉快的体验，消极情绪常让我们难受，消极情绪是否就没有任何意义呢？”生活中提到情绪一词，往往带有负面含义，如“闹情绪”“情绪问题”等词汇，加上消极情绪体验常为生活带来负面影响，学生很难说出其作用。面对问题，学生面面相觑。教师请学生举手表态，认为消极情绪有意义的举手。经过思考，近一半学生举起了手，但很少有学生能说出消极情绪的积极意义。

    随后，教师以基本情绪中的“惧”为例提出问题，“当我们在马路上遇到疾驰而过的汽车时，如果我们不害怕，会出现什么后果？”此时皱紧眉头的学生终于露出笑脸，纷纷回答，“会有危险”“会被撞飞”。大家认识到，“害怕”这种负面情绪能给我们警示，提示危险，从而帮助我们自我保护、规避风险。在此基础上，教师和学生一起探讨了“怒”“哀”等消极情绪的意义，引导学生认识到，情绪没有好坏对错之分，每种情绪都有其意义，我们需要去感知这些情绪背后我们内心的情感需要。

    从课堂反馈来看，小学高年级学生对情绪的认识还比较片面。基于这种片面认识，加上青春期的特点，很多学生在出现愤怒、悲伤等消极情绪时，常否认情绪，自我封闭，这不利于情绪的疏通和调整。长时间的情绪积累，容易引起负面情绪的集中爆发。

    现状二：情绪感知能力强

    小学高年级阶段，学生大脑中的前额叶和顶叶皮层的白质和灰质快速增长，同时杏仁核、海马、脑岛的体积也迅速增大，这个年龄段的学生感知情绪的大脑分区发展迅速。因此，这个阶段的学生对情绪的感知能力变强，在现实生活中体现为对他人意见、看法比较“敏感”，情感更加丰富，情绪体验愈加深刻。

    在六年级的“做情绪的主人”一课中，教师带学生认识了“情绪的身体地图”，让学生对照图片，说说处于不同情绪时自己的身体状态。描述“愤怒”时，学生说到，有“火冒三丈”“手心发热”“头脑发热”之感;描述“悲伤”时，学生表示，感到“有气无力”“对所有事情失去了兴趣”;描述“害怕”时，学生纷纷提到“忍不住颤抖”“手脚冰凉”……由此可见，高年级学生已经能对不同的情绪体验做出具体而准确的表述，并能说出在哪些情境中易产生这些情绪体验，他们对情绪的感知能力逐步增强。

    现状三：情绪管理能力欠缺

    对情绪的正确认知是情绪管理的基础，而情绪管理更体现在问题情境中。课堂上教师出示具体的问题情境，请学生说说“当你有类似遭遇时，你怎样调节自己的情绪？”“出去跑几圈”“大吃一顿”“睡一觉就好了”“听音乐”“向好朋友倾诉”“大喊两声”“写进日记里”……学生们的方法具体而多样。教师总结道，只要是对自己调整情绪有益的方法，就可以用，但有一个“三不”原则：一不伤害自己;二不伤害他人;三不破坏公物，合理表达，切勿肆意发泄。

    情绪管理是一个主动调节和改变情绪的过程。情绪管理不仅要求学生能用合适的方式表达情绪，更要求学生对现实情境有合理的情绪反应。从上面可以看出，在应对负面情绪时，高年级学生已经有自己的方式方法，但部分学生比其他同龄学生更易产生负面情绪，应对情绪的方式也更加消极被动，情绪管理能力欠缺。因此，教师在课堂上带领学生认识了埃利斯的“情绪ABC”理论。通过问题引发学生思考，“为什么两位同学遇到相同的问题时却有不同的情绪反应？”学生讨论总结道，“因为他们对这件事情的看法不一样。”由此导出“情绪ABC”理论，即：決定我们情绪和行为后果的不是事件本身，而是我们对事件的看法;改变我们的看法，就能改变我们的情绪。

    随后通过课堂练习加以巩固：

    小雨来信：课间活动的时候我去找小雯玩，可她像没看见我一样从我身边走过去了。我们一直玩得很好，真没想到她会这样对我，我又没做错什么，我很烦恼。

    事件：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。（找小雯玩，对方不理我）

    想法：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。（她故意不看我）

    结果：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。（我很烦恼，以后不找她玩了）

    我还可以这样想：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

    学生们纷纷说道：“可能小雯有重要的事，所以没看到我”，“也许小雯心情不好”，“或许老师找小雯，她没听到我叫她”……在不同的信念下，同学们表示，“可以下次再找小雯玩。”通过练习，学生们真切感受到，改变对一件事情的看法，就能改变我们的情绪和行为反应，从而改变事件发展的结果。健康的情绪管理要求学生不仅能合理表达和应对情绪，更要学会用积极的信念代替消极信念，产生更多积极情绪体验。

    总结：小学高年级情绪管理课的思考建议

    基于小学高年级学生的情绪发展共性特征和课堂反馈情况，在课堂实践反思的基础上，笔者对如何上好高年级情绪管理课总结如下：

    第一，课前问卷，预知问题。

    课前，通过调查问卷，初步了解本年级学生的情绪状态、情绪压力源、情绪应对方式等，以便在课堂上有针对性地开展教学。五、六年级的学生除了学业压力不断增大外，青春期的异性交往也是困扰他们的一大难题。学生在课堂上不一定会主动提出相关问题，但从匿名问卷中往往能得到更多真实有效的信息，可以在课堂上渗透处理。

    第二，立足整体，关注个体。

    课堂教学应从全体学生的情绪发展实际出发，依次引导学生认识情绪、体验情绪、合理调节情绪。在教学过程中，还要关注个别学生的情绪状态和情绪反应。在五年级的一堂课中，教师发现坐在前排的一位男孩课堂上有反复啃手指的情况，随即在学生讨论环节单独与该男孩交流，得知男孩最近有严重的焦虑情绪。课后即对男孩开展进一步情绪疏导，并与班主任沟通相关情况，妥善处理这一特殊个案。

    第三，总结反馈，系列提升。

    情绪管理作为学生健全人格发展的重要方面，是一个持续的培养过程。在不同年龄阶段，儿童有不同的情绪发展特点，也有不同的情绪培养目标，所以，情绪管理应该成为学校的系列课程。每次课结束前，让学生填写对本节课的反馈评价，提出自己的建议，可以为下一次以及下一阶段的情绪教学课提供改进依据。

    第四，回归生活，环境支持。

    情緒管理能力和其他学习、生活技能一样，只有在持续锻炼、思考反馈的交互作用中才能得到提升。课堂上学到的情绪应对方式，最终要回到生活中去，青少年的情绪状态和情绪行为和环境息息相关。家庭对孩子的影响是根本性的。父母要保持健康和谐的夫妻关系，为孩子创造良好的家庭氛围;以尊重为前提，采用更加民主的家庭教养方式;父母要善于倾听孩子，建立良好的亲子关系，为孩子情绪的健康发展打下稳固的基石。从学校层面看，学校除了要重视学生情绪发展，开设专门的情绪管理课程之外，还要注重学科渗透，各科教师要提高自我情绪管理意识，并能看到班级学生的情绪和情感需求。当学生的情绪能被看见，学生也会更自然地表达自己的情绪，而不是掩藏和压抑，这对逐渐步入青春期的高年级孩子来说尤为重要。

    参考文献

    [1]陈白鸽，张荣华，陈亚敏，陈卫平. 小学生情绪管理能力的调查与干预研究[J]. 中小学心理健康教育，2017（12）：15-19.

    [2]李 赫. 小学高年级学龄儿童情绪管理能力调查研究[J]. 新西部，2019（2）：55-56，114.

    （作者单位：江苏省苏州工业园区青剑湖学校 ，苏州，215122）

    编辑/张国宪 终校/卫 虹