家校合作实践缘何效果不佳
陈元龙 周瑞
[摘? ?要]家校合作一直是我国教育政策关注的重点，但实践效果并不理想。梳理已有研究和实践效果后发现，家校合作存在功能定位不明、家校关系不对等、合作内容狭隘等问题。依据教育逻辑线索，进一步发现家校合作效果不佳的根源在于教育理念误解、角色认知局限和合作意愿差异等方面。建议家庭和学校共享科学的教育理念，遵循儿童发展规律;在澄清家庭角色定位的基础上，构建平等的家校合作关系;深化家校合作内容，为家庭提供教育支持。
[关键词]家校合作;功能定位;关系建构;合作内容;教育逻辑
家校合作是当前全球家校关系发展的趋向，相关研究表明，家校的良性合作能够改善先赋条件对儿童成长的制约，降低家庭背景差异对儿童发展的影响[1]。我国的教育政策制定也凸显了家校合作共育的取向。习近平总书记强调，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。相关教育政策也要求充分发挥学校在教育合作中的主导作用，促进家校合作。但很多家校合作实践的效果不佳，甚至出现家校排斥的局面。
梳理已有研究发现，研究者主要关注家校合作存在的问题及其成因，聚焦家校合作的国际经验。而鲜有研究关注家校合作的功能定位及家校共享的教育观念。因此，本文旨在通过梳理家校合作的逻辑线索，从家校合作的功能定位、关系建构及合作内容等角度分析家校合作低效的原因，为促进家校合作提供参考和借鉴。
一、实践效果检视：家校合作的问题呈现
目前，家校合作的探索已经取得一定成效，不仅合作频次增加，而且合作形式更加多样。但家校合作实践也存在一些问题，具体表现在以下三个方面。
1.家校合作功能定位不明
家校合作的功能定位，实质是“为什么需要家校合作”的问题。虽然教育学界经常提到学校教育和家庭教育的功能，但很少谈及家校合作的功能，即便有所涉及，也仅仅将其视为学校教育和家庭教育功能的叠加，缺少相关理论作为支撑。但家庭和学校是两个既相互联系、又彼此独立的系统，其功能定位对家校合作的发展具有导向作用。有学者认为，家校合作是一种跨界行动，已经超出了教育的传统立场和行动边界[2]。但目前家校合作实践不仅是跨界行动，学校教育在向外延伸的同时，也限制了家庭教育扩展的空间，使家庭成为学校完善教学任务的场所。因此，在缺少明确定位的情况下，家校合作的主导关系呈现自然偏向，不仅没有促进家校合作，反而抑制了家庭教育作用的充分发挥。
2.家校合作呈现不对等关系
合作是主体之间基于共同目的、彼此配合的联合行动，主体间平等、信赖的关系是合作的前提。但目前家校关系呈现不对等状态，缺少坚实的合作基础。一方面，家长表达诉求的机会有限，被动参与合作。目前，家校合作以制度化方式为主，包括定期组织家长会、公开课、家长接待日等活动。在具体实践中，家长主要承担配合、协助学校与教师的作用，自我表达的机会不多。相关调查研究显示，家校合作关系以“附属型”和“疏离型”为主，教师单方面掌控话语权，家长与教师的双向交流较少[3]。另一方面，教师发挥主导作用，但合作意愿较低。一些教师认为教育具有高度专业性，家长应该配合而非直接介入学校教育。当有家长试图介入学校教育时，这些教师往往以一种自我保护或防御的姿态进行阻碍。
3.家校合作内容比较狭隘
家校合作的效果与合作内容的深度和广度密切相关，深入且广泛的合作内容能够最大限度地发挥学校指导和家庭支持的作用。但目前的家校合作内容比较狭隘，主要注重学业成就和行为管理。在家校合作中，一些教师会布置“家长作业”，将作业批改工作交由家长代为完成。但家长可能会由于工作繁忙，难以长期胜任作业批改任务，还可能因为不科学的教育方式激化亲子矛盾，增加孩子的心理压力。此外，教师会通过与家长面谈或者微信群聊的方式，将学生的在校表现告知家长，要求家长加强教育。而这样的处理方式过于简单，难以体现教师的职业素养。因此，家校合作内容狭隘，未能围绕更深层的核心内容展开，也导致了家庭教育的作用未能充分发挥。
二、逻辑线索梳理：
家校合作效果不佳的原因分析
家校合作是一种教育活动，同时也是私人领域和公共领域的融合。以家校合作逻辑为线索梳理发现，影响家校合作效果的原因主要来自教育理念、角色定位和合作意愿等方面。
1.教育理念误解——影响家校合作定位
家校合作效果不佳，并非学校或家庭不够重视教育，而是由于双方对教育理念存在误解，使得家校合作在方向上出现偏离。家校合作的本质是家庭和学校的教育合作，成功的教育合作需要教育理念的科学指导。然而，学校和家庭对教育理念尤其是儿童中心理念存在误解，影响了家校合作的效果。
家庭和学校对儿童中心理念的误解表现为逻辑难自洽和概念不操作。逻辑难自洽表现为教育实践与理念相悖。儿童中心理念本意是将儿童视为教育的中心，但实践中教师和家长往往依据个体经验判断儿童的教育需要，以成人眼中的“儿童”取代真正的儿童，将“别人家的孩子”视为教育的榜样。这种误解忽视了儿童的发展需要，人为地限制了儿童发展的选择性，可能妨碍儿童的发展。
概念不操作表现为对儿童中心理念的教条化理解。教师和家长在教育中将儿童中心作为教育实践的依据，但追根溯源可以发现，儿童中心是特定历史时期产生的教育信条。当这种教育信条被误解为指导原则时，就会发现它过于抽象泛化，以致在现实中难以将其落到实处，导致教育实践陷入束手束脚的境地。
因此，“兒童中心”更准确地说是“儿童发展中心”，是将儿童发展置于中心地位，使儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。因此，一切教育要素都应该服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童[4]。
2.角色定位偏差——限制家校关系建构
关于家庭和学校在儿童教育中的作用，乔伊斯·爱普斯坦（Joyce Epstein）认为，家庭和学校的行动存在相互交叠的部分，因此家庭和学校对儿童发展的影响相互交织。高效的家校沟通和互动，其交叠影响有助于孩子的成长。但家校角色定位限制了合作关系的建构，根源在于家长的“主动设限”和学校、教师的角色排斥。
一方面，家长角色定位的偏差往往表现为“主动设限”，是养育分离背景下思维固化的结果。在国家大力发展教育的背景下，学校成为具有合法性的专业教育组织。教育权的让渡不仅使教育成为公共活动，也潜移默化地改变了家庭的教育理念。很多家长以入学为划分教育责任的界限，认为家庭教育的责任直到儿童入学截止，入学后的教育责任主要由学校和教师承担。因此，在家校合作中，家长通常将自我角色定位放低，以示对教师专业权威的尊重，由教师决定家校合作的发起和组织，并选择配合以及执行教师的安排。在孩子的学习和表现没有问题的情况下，家长一般不会主动和教师交流。
另一方面，學校、教师基于专业权威对家长参与学校事务存在排斥。究其原因，学校是一种“底部沉重”的社会组织，教师群体是实现学校组织目标的中坚力量，具有重要的发言权。教师的教学或管理工作，是在特定职责和权力范围内完成学校规定的任务，并拥有一定的教学或管理的自由和空间。在教师看来，家长的主动参与是对自己专业工作的“侵扰”。学校方面更希望的是借助家庭资源推动学校教育效用的充分发挥。
3.合作意愿差异——窄化家校合作内容
苏霍姆林斯基认为，最完备的教育是学校教育和家庭教育的结合[5]。然而，目前家庭和学校的合作意愿存在差异，这导致了家校合作内容窄化。
一方面，在充满竞争的社会环境下，家校合作的功利化倾向限制了合作内容的扩展。虽然家庭和学校存在合作需求，但在合作意愿方面存在差异：学校是基于国家和社会对公民整体素质提高的需要，而家庭更关注教育对个体社会流动的作用。面对中考和高考的压力，家长对孩子的教育期望简化为对学业成绩的要求。家庭更多地寻求学业成就等短期目标的实现，忽视了孩子其他方面的发展需求，这限制了家校合作的内容维度。
另一方面，从制度设计来看，中小学教师评价制度并没有充分发挥调动教师参与家校关系建构积极性的作用。目前，中小学教师绩效考核的指标偏重结果，对发展性指标关注不足，难以全面评估教师工作[6]。在家校合作中，家校关系建构是一项基础性工作，周期长、见效慢，而教师在关系建构方面的时间和精力投入并未计入绩效考核，所以这方面的制度设计有待完善。对此，可以借鉴芬兰的经验和做法。芬兰家庭普遍认同家校合作，同时教师评价制度为教师自由支配时间提供了保障。家庭的合作意愿和教师的时间投入，促成了家校之间的紧密联系。
三、回归教育逻辑：家校合作的改进建议
家校合作的本质是教育活动，回归教育逻辑是其应有之义。教育的目的是促进学生全面发展，家校合作的改进应该围绕学生发展进行。因此，改进家校合作需要从共享教育理念、澄清角色定位以及建构平等关系等方面入手。
1.共享科学的教育理念，遵循儿童发展规律
学校和家庭要想实现促进学生全面发展的目标，就需要在教育理念上达成一致。儿童中心理念是对儿童发展的尊重，以儿童发展为中心意味着教育者要了解、尊重并遵循儿童发展规律。发展心理学研究表明，儿童各项能力的发展有其关键期，而且关键期持续时间有限。如果能在关键期有意识地通过家校合作对儿童进行培养，将取得事半功倍的效果。因此，为了共享教育理念，实现家校教育同步，需要充分发挥家长学校的作用。
家长学校是指导推进家庭教育的主阵地和主渠道[7]，是宣传普及家庭教育理论和方法的主要组织形式，是家校合作的桥梁。以家校合作工作坊的形式，邀请大学的专家学者介绍科学的教育理念，推荐优秀教师分享家校合作经验，也鼓励家长畅谈家庭教育的经历和困惑，并且可以组织案例分析。通过理念传递、经验分享和案例解读等方式，以儿童发展需要为中心，促进教育理念成为联系家校合作、保持教育同步的纽带。
2.澄清家庭角色定位，构建平等合作关系
国家教育政策明确了家长在家庭教育中的主体责任，同时强调充分发挥学校在家庭教育中的重要作用，依托多种渠道为家庭教育提供指导服务。改进家校合作，离不开学校的支持，并且需要以平等合作关系为前提。
家校合作需要澄清家庭角色地位，解除家庭自我定位的限制。家长需要保持开放的态度，尝试了解并积极参与学校管理，在实践中转变思想观念，发挥家庭教育的主动性。同时，家长要与教师建立互相信赖的关系，在教育知识方面可以寻求教师的支持，从而增进对学校教育理念和教师工作的理解。
家校合作需要消除学校、教师对家庭角色的认知偏差。学校和教师需要转变固有思维，认识到家长参与教育的重要意义。虽然家长在文化水平和合作程度上存在差异，但他们都是学校和教师的坚定支持者，可以通过制度设计发挥家庭对学校教育的支持作用。此外，学校和教师需要与家长换位思考，在理念上与家长达成共鸣，对家长参与保持开放的态度，在理解的基础上平等对话、相互支持。
3.深化家校合作内容，提供家庭教育支持
家校合作旨在促进儿童发展，因此在合作内容方面需要进一步扩展。除了学业成就和行为规范，学生在思维和情感等方面同样具有发展需要。2018年国际学生评估项目（PISA2018）测试结果显示，我国学生幸福感偏低，学校归属感指数和家长情感支持指数均为负值。由此可见，学生的均衡发展特别需要家庭和学校的支持。家庭教育更加贴近生活情境，而学校教育更加系统和专业，二者联合才能更好地促进儿童的全面发展。
家校合作内容深化，对家庭参与提出了更高要求。为此，家庭需要得到更多的专业支持。从国际角度来看，一些发达国家具有支持家庭教育的丰富经验，借助社会团体对家长进行教育或能力建设。比如英国的Parenting UK为家长提供实践指导，并为与家长联系的专业人员提供信息服务[8]。与之类似，教育部也开始要求社区开展教育培训，为家庭教育提供专业指导。可见，“家庭支持”取向在教育政策中已经有所体现，但在具体制度设计方面仍有待进一步提升和完善，未来有望得到更多的关注和研究。
参考文献
[1]吴重涵，张俊，王梅雾.家长参与的力量——家庭资本、家园校合作与儿童成长[J].教育学术月刊，2014（3）：15-27.
[2]吴重涵，王梅雾，张俊.家校合作中形成大教育格局[N].中国教育报，2017-07-06.
[3]黄菲菲，张敏强，崔雪平，等.家校关系类型对小学生学业成绩的影响：基于潜在剖面分析[J].教育研究与实验，2018（2）：88-91.
[4]马健生，陈元龙.学前教育小学化：困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2019（4）：5-14.
[5][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1981：264.
[6]宋洪鹏，赵德成.把脉中小学教师绩效考核——基于绩效管理的视角[J].中国教育学刊，2015（8）：92-95.
[7]全国妇联，教育部，中央文明办.关于进一步加强家长学校工作的指导意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1779/201105/t20110516_119729.html.
[8]和建花.法国、美国和日本家庭教育支持政策考察[J].中华女子学院学报，2014（2）：100-106.
（责任编辑? ?张慧籽）
