古诗文教学当“五读俱全”
尹善斌
中国传统教学一直强调“诵读”的重要性，“书读百遍，其义自见”，反复诵读才能有“悟得”之妙。但是反复诵读，不是简单重复，不是雷同累赘，而是要处理好读与读之间的关系，不断变换读的形式。要想完成古诗文作品与学生感悟的对接，将诗文中的美感因素转化为学生个人的审美结果和审美能力，需要我们以各种形式的“诵读”为抓手，充分发挥学生的主观能动性，让学生凭借自己的生活经验、知识储备、思想水平和文化修养去思考、判断、理解、联想，最终形成独特的审美体验，并能够以语言或文字的形态将这种体验表现出来。我们从《朱子读书法》这本书中得到启示，参考朱熹以 “涵泳”为中心的文学解读理论，在古诗文教学中设计了自读、精读、研读、联读、美读五个教学环节。
一、自读，整体感知
自读的作用在于扫清字音、声调、句读、节奏障碍，在于对文章内容的熟悉与整体把握，让学生形成初步感受。朱熹说：“学者观书，先须读得正文，记得注解，成诵精熟。注中训释文意、 事物名义，一一认得，如自己作出来底一般，方能玩味反复，向上有透处。”因此，这一环节要求学生借助阅读材料或工具书了解背景和作者的基本情况，读准字音，读准节奏，整体感知诗文的内容或意境，是学生自己独立发现、形成观点的过程。
古诗文特别是古文的教学实践中，往往重教师的主导与权威，轻学生的主体性与创造;重课文词句的肢解与串讲，轻课文整体的感悟与理解;重文言琐碎知识的灌输与注入，轻自主阅读方法的指点和能力的培养，其结果是把一篇篇原本血肉丰满的精典作品割裂得支离破碎，体无完肤，把一个个充满探究与创新欲望的学生灌铸成储存知识的“仓库”与“两脚书橱”。教师为考而灌、输;学生为考而记、背，古诗、古文教学变得单调死板。要想改变这种状况，学生的“自读”，显得尤为重要。
例如魏征的《谏太宗十思疏》，整篇文章晦涩难懂，如果不给学生充分的自读时间，学生不可能对文章有整体的把握，只能跟着老师亦步亦趋，一个字一个字去理解，毫无美感可言。但是这篇文章是骈体文，它既充分地吸取了骈文“骈四俪六”的对称句法结构，又大胆地突破骈文形式的束缚，采用正反相照、首尾衬词、整散交错等技巧来使语言生动活泼，而且在遣词造句方面摒弃了繁复的用典与华丽的藻饰，还之以朴实、简洁、明快。如果我们强化“自读”环节，就可以让学生在酣畅的诵读中，自己初步体悟文章“巧譬喻，化抽象为具体;妙排比，增强说理气势;衬虚词，变呆板为活泼;添散句，行文错落有致”的美。
二、精读，涵泳揣摩
精读是要潜入文章内部，咀嚼品味字里行间的意思，理解作者的观点和情感。朱熹说，读文章要“识得他好底意思”，否则，“此是一件大病”。要让学生了解文章“好底意思”，必须选择一个抓手。就古诗教学来说，意象，就是最好的抓手。涵泳揣摩，就是要学生通过对诗歌语言的揣摩，来把握意象的特点，进而体味诗歌意境。例如教学李清照的《声声慢》，我们可以抓住“淡酒”“秋风”“过雁”“黄花”“梧桐”“细雨”等意象，引导学生涵泳冷清凄美的意境以及由此传递出的孤寂愁苦。我们也可以以一个字、一个词或一句诗来“启问”，然后通过“追问”来达到引学生涵泳揣摩的目的。例如《声声慢》，我们可以抓住一个“愁”字，追问“愁什么？为什么愁？怎样表达愁”等问题，把诗歌的艺术技巧、思想内容、作者的观点态度等内容包含进去。教学陶渊明的《归园田居（其一）》时，我们可以以“归” 字为核心引导学生涵泳揣摩，设计出“从何而归？为何而归？归向何处？归去如何”四个问题，解决了这四个问题，学生对这首诗的内容就有了深入的把握。
这一环节关键在于通过分组讨论，生生互动，彼此交流，发挥学生的主体意识，引领学生对文本进行仔细、深入的品味，教师只作适时点拨，最终使学生达到理解诗歌的目的。
三、研读，探究难点
教学中，学生总会冒出一两个问题，给你“我被意外撞了一下腰”的感觉。例如教文天祥的《指南录后序》，学生对第五节的22个“死”颇感不屑，特别是对“几彷徨死”“几邂逅死”“几以不纳死”有疑问，“彷徨难道也会死人？”何况“几自刭死”等等还是作者的自杀行为。对此，如果不作一番深入的研读，难以真正把握住精髓。我们让学生自己寻找当时的相关史料，补充了相关背景，又让学生进行辩论，最后让学生懂得：从“死”的方式划分，主动（自杀）的“死”仅三个，是为了表明作者的赤胆忠心;被动（他杀）的“死”有十四个（ 即所有来自敌方和南宋的“死”的威胁），显示出文天祥的坚贞不屈。一连串地集中运用“死”字句，气断声吞，扣人心弦，爱国之志，充满字里行间，舍生取义的崇高品格跃然纸上。
朱熹说：“看文字，须要入在里面，猛滚一番。要透彻，方能得脱离。”这一环节，学生是问题的暴露者，学生是问题的发现者，学生是问题的探究者，学生是问题的解决者。研读，可以深化学生对作品的理解，激发学生的审美热情，从而促成独特的审美体验。文言文教学应该是“文”和“言”和谐统一的过程，不能仅仅关注实词、虚词、特殊句式等语法知识，更要对学生进行思想教育，达成“立德树人”的目标。研读，可以带领学生走进文本，浸润心灵，让学生感受到文学作品带来的心灵颤动。
四、联读，拓展延伸
黄厚江说：教材是学生学习语文的“拐杖”。叶圣陶说：语文教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和作文的熟练技巧。“拐杖”，是可以扶持学生前行的。“例子”，是可以让学生学到技巧，进而举一反三的。因此，教学了一篇《归园田居》，我们力求通过联读拓展，让学生了解陶渊明整个人的人格情操;教学一首田园诗，我们力求通过联读拓展，让学生了解其他田园诗的思想内容。
仍教以学《归园田居》为例，我们可以试图在教学中强化诗歌所表达的人生意蕴的发掘，着力解读诗歌主人公所面临的人生困境，从而让学生深刻理解在这样的困境下诗人所表现出来的伟大人格，在生命意识的碰撞中让学生受到深刻的人生启迪。当学生无法想象陶渊明在现实中的生活情景时，及时抛出《乞食》，“饥来驱我去，不知竟何之。行行至斯里，叩门拙言辞。”陶渊明乞食时的痛苦惶恐如在眼前。陶渊明是从彭泽县令这个职位上辞官归园田的，县令虽然是小官，但满足一家人的生活还是没问题的。结果陶渊明还是毅然决然地辞了官。在陶渊明的眼里，有什么比穷困更难忍受？通过这样的拓展，学生自然能体会陶渊明生活的贫困程度，加深了学生对陶渊明高尚的人格情操的理解。当学生无法用材料来证明“陶渊明年轻时也曾有理想，有抱负”的观点的时候，可以抛出《杂诗（其五）》，从而得出：陶渊明年轻时胸怀大志，他并不想把自己限定在一个小田园里边。他也想长上一双翅膀奋飞，飞得越远越好。但是身处动荡不安的社会、黑暗龌龊的官场，很多时候，他又不得不改变自己的本性去适应，去敷衍，这让他深感厌恶。“少无适俗韵，性本爱丘山”，热爱自然的本性使他决然辞官，最终选择了归隐田园，在自娱自乐、自安自慰中度过了自己的余生。这样拓展后，学生豁然开朗，茅塞顿开，激发了学习兴趣。“不愤不启，不悱不发”，拓展的内容确定和时机把握可以显示老师的教学智慧。
一个伟大的作家绝不是一篇作品就能够了解清楚的。拓展阅读是在课堂已经较深入地理解了作品的基础上，进一步激发学生的学习兴趣，以促使他们广泛阅读诗人的其他作品，从而全面深刻地理解诗人的人生境遇和思想情感。
五、美读，点燃火花
美读是在学生已经对诗歌大致理解的基础上的外化行为。美读要贯通作品的意旨，领悟作品的精华，择其善者而从之，对其不善者，能够识别并提出自己的见解。美读，要能在深入理解文本的基础上对作品进行自由的感发联想，高扬解读主体的能动作用和创造精神，参与作品意义世界的重建和生成。朱熹就曾说：“‘诗可以兴，须是读了有兴起处，方是读诗。若不能兴起，便不是读诗。”
例如，在教學《声声慢》时，我们设计了“美读美文：初识愁之人”环节，补充了梁衡的《乱世中的美神》：她以布衣之身，思公卿之责，念国家大事;以女人之身，求品格对等，爱情之尊……一如她的姓名所昭示的，“明月松间照，清泉石上流”。
通过美文的诵读，学生对李清照的形象有了更深入的理解，也更能激发学生的学习古诗文热情，点燃思维的火花。
当然，兴趣是最好的老师，学好古诗文的基础是兴趣。因为喜欢，所以热爱;因为热爱，所以奋不顾身。古希腊学者普罗塔戈说得好：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”其实，如果我们真正能点燃学生学习古诗文的热情，也许就没我们老师什么事了，也许能实现“鸣琴垂拱，不言而化”。
[作者通联：江苏滨海中学]
