场域理论视角下的文化遗产保护课程教学探索
宋桂杰
摘要：在文化遗产保护课程教学中，引入“场域”理论，将建筑学专业学位研究生课程分成基础理论、案例研究和实践体验三部分。在进行传统的基础理论教学以外，强调案例研究和实践的开放式教学。将教学模式从课堂上以教师“教”为主体的传授模式，转变为从不同渠道获取信息资源，由导师“导”的体验式研究，提出了“教”与“导”互动的“教育场域”模式。该模式旨在根据文化遗产保护多样性、跨领域的学科特点，全面拓展教学的时间和空间范畴，进一步拓宽文化遗产保护学教学的视野，紧密与社会实践相结合，提高学生课程的参与度，使文化遗产保护课程教学更具专业性和开放性，培养更多适应多元发展的高素质人才。
关键词：场域;文化遗产保护;教育场域;体验式教学
中图分类号：G643;TU-4
文献标志码：A文章编号：1005-2909（2018）06-0070-05
近年来，我国世界遗产数量持续攀升，以总数52个位居世界第二。同时，与之相关的文化遗产保护的教育体系建设也日趋受到关注和重视。文化遗产保护己成为一门新兴学科，而我国高校针对文化遗产保护的学科及研究方向的设置尚处于探索阶段。
一、文化遗产保护课程的背景
（一）课程背景和发展动态
联合国教科文组织世界遗产委员会在1972年制定的《保护世界文化与自然遗产公约》“教育计划”第27条中提道：“本公约缔约国应通过一切适当手段，特别是教育和宣传计划，努力增强本国人民对文化和自然遗产的赞赏和尊重。① ”2003年制定的《保护非物质文化遗产公约》第14条 “教育、宣传和能力培养”中提出：“各缔约国应竭力采取种种必要的手段，以便使非物质文化遗产在社会中得到确认、尊重和弘扬。①”2005年，我国由国务院颁布《关于加强文化遗产保护的通知》，首次提出“文化遗产”概念。近年来，我国遗产保护事业迅猛发展，文化遗产保护也逐渐成为建筑学专业教育的重要内容。
目前，从文化遗产保护的发展动态看，从侧重对文物本体的保护发展到对文化遗产整体环境的保护，而研究内容在传统遗产类型之外，近年来又出现了乡土聚落、文化景观、文化线路等遗产综合体。现国内开设文化遗产相关专业的高校并不多，其中以人类学、考古学、历史学为依托的有北京大学、南京大学、复旦大学等;以艺术学和民俗学为依托有中央美术学院、天津大学、南京艺术学院等;以自然科学和工程技术专业为依托有中国科学技术大学、同济大学、东南大学等。而在建筑类院系开设文化遗产保护课程多以遗产保护的专业技能培养为主[1]。因此，尝试在建筑学专业学位研究生阶段开设文化遗产保护学课程，并引入场域理论从文化遗产保护课程体系构建和教学模式两方面进行了探索。
（二）场域理论与教育场域
“场域”由法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出，“场域、资本、惯习”是其三个基本概念，场域由附着某种权利（或资本）形式的各種位置空间的一系列客观关系所构成，而惯习则由“积淀”于个人身体的一系列历史的关系所构成[2]。 “场域”在教育领域的作用而生成“教育场域”，教育场域实质上就是指与教育相关的行动者，也就是教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种围绕着知识的生产、传承、传播和消费，并以人的发展为主旨的客观关系网络[3]。现在设置在建筑院系的文化遗产保护课程属于工学学科，因而较其它学科更强调技术性和实践应用性。通过文化遗产保护课程的教育场域的构建，发挥文化遗产知识的空间性和多元性特征，更加强调研究生阶段教学的实践研究，构建多学科渗透和交叉的文化遗产保护学科的教学体系，如图1。
二、文化遗产保护课程体系构建
以布迪厄场域理论的视角，教育可以看作一种客观性的社会存在，通过场域、资本和惯习概念，强调教育的行动者具有的关系性特征，即教育过程中教育者及受教育者之间的关系。将课程体系构建的研究对象的过程本身作为对象来研究，通过文化遗产保护课程的教学，使学生了解国内外文化遗产保护状况;熟悉文化遗产保护的理念、政策与法规;掌握文化遗产保护的基础理论与方法，满足社会对此类复合型人才的需求。
（一）教学定位——交叉融合
文化遗产种类繁多，生成环境极其复杂，文化遗产保护学科为跨自然科学和技术科学，并与多个社会科学与人文科学相关联，包括建筑学、考古学、历史学、文博学，等等。在我国高校专业设置中还没有成为一门独立的学科，而以往的文物保护一直属于考古和文博学学科，而建筑学属于工科，造成了搞文物保护的不懂建筑，搞建筑的不懂文化遗产的尴尬局面[4]。因此，结合现阶段文化遗产保护及高等教育发展现状，针对具有一定的学历或职业背景，从培养高层次、应用型人才的要求出发，在建筑学专业学位研究生阶段开设文化遗产保护课程。
文化遗产保护学是研究文化遗产保护、传承、利用、管理等专业知识的学科。运用多学科的方法，将自然科学、技术和人文、社会科学知识有机结合，研究并解决如何保存好文化遗产的问题[5]。课程的重点是研究文化遗产的保护理论、原则和方法。文化遗产的核心是其中蕴含的“文化意义”，价值评估的本质就是揭示其文化意义。因此，课程更加强调文化遗产的调查和价值评估，并论证调查评估在实际应用中的问题。同时，文化遗产保护课程属于实践性很强的应用科学，在总结文物保护实践的基础上，引入其他学科的理论与技术，逐渐发展完善形成自己特有的教学体系。在构建文化遗产保护学科框架中，力求做到以文史为基底、以理工为支持、以管理为延伸。
（二）教学内容——丰富复杂
文化遗产保护是指“为保存文化遗产实物遗存及其历史环境进行的全部活动”。而保存科学在国际上通常是为了保存文化遗产的需要而衍生的自然科学、人文及社会科学等跨学科领域。可见“保存”是“保护”的核心内容[6]。“保存”既包括短期、抢救性的保护措施，也包括为延缓退化或防止损坏的长期行动，即预防性保护的理念与方法，实现对文化遗产最早和最低限度的干预，最大限度地保护其真实性和完整性。
文化遗产作为人类历史上物质、精神文化的遗存，涉及范围广、时间跨度大、表现形式多样。文化遗产保护课程设置在内容上力求关注当前问题，尽量涵盖文化遗产的各个方面。理论层面，注重文化遗产本体的认知和理论构建，包括历史、现状和预设的未来，同时关注与文化遗产紧密联系的人类生活方式以及文化生态背景环境等。这是文化遗产保护课程的基础。实践层面，强化文化遗产的调查和价值评估方法研究，包括技术、管理、政策、法规的有关内容，主要应对文化遗产保护实际工作中遇到的问题和挑战;挖掘文化遗产的价值及其应用;探讨文化遗产保护领域的技术和前沿学术成果，推进行业理论及其技术发展。
（三）教学方法——体验式实践
针对文化遗产保护专业学位课程的定位和内容，在教学环节中结合课程本身特点，着重学生研究实践能力的培养。通过理论学习夯实基础，强化自主学习，培养自主探究的精神。在理论授课之外，设置相关的研究和实践，使其在实践体验中感受创新的需要，使学生在自主研究和实践调查等方面得到全方位訓练，培养其分析、比较、归纳及应用等多方面的能力。课程坚持以学生为主体，以培养探索精神、创新能力为教学目标，并达到了较好的教学效果。
教学方式是落实教学内容的主要手段，是学生和教师交流、互动的途径，知识和技能是通过教学方式传递反馈的[7]。课程根据文化遗产的特点，引入社会学的“场域理论”，探索“教”和“导”相结合的教育场域模式。“教”是基础教学的主要任务，通过教师单向授课向学生讲述基本知识点，介绍基础理论、保护原则和研究方法，“导”是体验式实践的主要目的，旨在激发学生对文化遗产学科的兴趣，在知识传授的过程中，着力培养学生的探索精神、创新意识和学术研究能力。
三、文化遗产保护课程的“教育场域”模式探索
从教育场域的视角将教育视为一个具有自身逻辑、规则和常规的潜在游戏空间和社会;从场域的范畴观察、理解和分析教育活动与教育现象，具有非常重要的本体论和方法论的意义。课程更加强调教育过程的实践性，力求通过教学实践来解读教育场域，以实践整合文化遗产保护课程的知识点和目标，在课程的理论建构和方法论上进行探索，实现教学目标和课程目标的对应转化。
（一）基础理论——“教”在场
教育场域的教学模式是一种开放体验式的教学模式，“教”在场呈现在教学环节是以专题授课“教”为主，学生根据自己的能力范围和兴趣，选修相应的课程。首先，基础理论构建。从历史文化遗产的国际宪章和准则，到国内外保护体系的构建，帮助学生确立宏观的视野，夯实理论基础。其次，保护理论与实践案例相结合。通过案例解析讲述保护理论与原则方法在具体语境中的应用。“教”在场从教学内容到教学方法力求营造学生参与教学的场所，使学生能深刻领会和掌握所学知识，鼓励学生积极参与教学过程，加强师生之间的交流及反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，调动学生的学习积极性及参与意识，启迪创新思维[8]。
（二）案例研究——“导”出场
此阶段教学重点在于启发学生在基础理论授课的基础上，对文化遗产保护的典型案例和保护技术进行深入学习和探索，并完成相应的课外作业，强调引“导”学生自主研究，主动进行课堂展示。强化第一个基础理论教学环节延续，并为后期的调研和价值评估建立基础。“导”出场包括：第一部分专题分析，突出以学生为主体，分专题由学生介绍文化遗产类型与特征，介绍有代表性的文化和自然遗产地，简述其特点和价值、研究其保护与利用方法。第二部分师生互动点评，以问题为导向，组成课题组，每组分别由一名学生提出问题、陈述结论，其他学生可解疑、评述，最后教师总结点评。
“导”出场表现在教师指导下的课堂展示过程。课堂展示培养学生比较、分析和归纳的能力，引发深层次的思考。教师点评与总结训练学生对不同文化背景下的文化遗产的分析和理解，并将课程中所学到的理论原则和方法运用到具体案例中。学生课堂展示与教师点评总结相结合的教学形式，开阔了学生的视野，让学生在认识文化遗产的过程中，解读文化遗产空间的形成及发展，有利于建立科学的保护观，体现以学生为主体的教育目的，强调学生的自我教育完善过程。
（三）实践体验——“导”在场
从教育目标来看，研究生阶段教育的目的是将研究生培养成具有独立科研能力的科研工作者和职业工程师;从教育主体定位看，研究生在整个教育过程中处于主体地位;从教育形式看，研究生阶段的教育更加强调自我培养和自我教育[9]。文化遗产保护学是一门应用实践性很强的学科。而实践研究是专业型硕士研究生教育的核心环节。课程的核心内容是组织学生参加教师承担的文化遗产类或学生创新性项目实地调研，了解文化遗产保护中存在的问题，激发学生的探索和创新意识[10]。通过学生现场调研、小组讨论、问题分析、教师启发等环节，营造以实践体验为主的“导”在场的教育场域模式。
“导”在场通过教师引导学生直接观察、具体访问、体验，从而发现文化遗产保护中存在的问题，运用已学到的基本理论和方法分析、研究、思考并提出保护的基本策略。具体分为三个步骤：⑴案例选择。在教师承担的项目或学生创新性项目中，选择本地区具有典型特征的文化遗产地作为调研对象。⑵资料准备：学生自主制定调查目标和内容。要求学生调研前查阅文献，包括图书、档案、照片、图像等，充分考虑实际调查评估过程中可能遇到的问题。⑶设计路径：根据调查任务和已经掌握的有关资料，制定调研计划，拟定调查提纲、编制问卷调查表和价值评估表等。实践体验式教学进一步延伸了文化遗产保护学的教学范畴，提高了课程的参与度，使文化遗产保护课程教学更加具有开放性和专业性。
四、结语
文化遗产保护从价值认知到保护原则，再到保护实践，具有多样性、跨领域的学科特点。文化遗产保护课程在教学过程中，强调案例和实践的研究体验式教学。提出了“教”与“导”互动的教育场域的空间模式。实施“体验式”的教学方法，通过教育场域来增强教学的讨论和互动形成开放的学术气氛，更好地调动学生参与教学的积极性。该教学模式以培养学生研究精神和创新能力为主线，增进了师生之间的知识交流和信息反馈，尤其提高了学生运用掌握的知识独立解决问题、自由思考和表达的能力，使学生获取的知识和能力更具衍生性和多样性。该研究顺应了当前教育改革趋势，具有现实意义及实际可操作性。
参考文献：
[1]郭璇.“文化遗产保护理论”留学生国际课程建设初探[J].室内设计，2012（4）：8-12.
[2]高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2004：137.
[3]刘生全.论教育场域[J].北京大学教育评论，2006（1）：78-91.
[4]常青.培养专家型的建筑师与工程师—历史建筑保护工程专业建设初探[J]. 建筑学报，2009（6）：52-55.
[5]贺云翱，毛颖. 走近“文化遗产学”：问题与对策—贺云翱教授专访[J]. 东南文化，2011（5）：14-22.
[6]叶原.非物质文化遗产视域下的艺术设计教学[J].高等建筑教育，2011，20（2）：121-123.
[7]黄克忠.完善文化遗产保护的学科建设[J].文物保护与考古科学，2008，20（S1）：6-9.
[8]葛毅鹏，叶苹，李楠. 高校建筑遗产保护教育比较研究[J].高等建筑教育，2013，22（1）：13-16.
[9]刘晖.城乡规划专业历史保护类课程体系建设[J].中国建筑教育，2015（1）：36-39.
[10]李婧，杨菁，张龙.高等建筑教育与建筑文化遗产的保护——以天津大学与北京故宫博物院的文化遗产保护合作为例[J].高等建筑教育，2014，23（4）：1-4.
摘要：在文化遗产保护课程教学中，引入“场域”理论，将建筑学专业学位研究生课程分成基础理论、案例研究和实践体验三部分。在进行传统的基础理论教学以外，强调案例研究和实践的开放式教学。将教学模式从课堂上以教师“教”为主体的传授模式，转变为从不同渠道获取信息资源，由导师“导”的体验式研究，提出了“教”与“导”互动的“教育场域”模式。该模式旨在根据文化遗产保护多样性、跨领域的学科特点，全面拓展教学的时间和空间范畴，进一步拓宽文化遗产保护学教学的视野，紧密与社会实践相结合，提高学生课程的参与度，使文化遗产保护课程教学更具专业性和开放性，培养更多适应多元发展的高素质人才。
关键词：场域;文化遗产保护;教育场域;体验式教学
中图分类号：G643;TU-4
文献标志码：A文章编号：1005-2909（2018）06-0070-05
近年来，我国世界遗产数量持续攀升，以总数52个位居世界第二。同时，与之相关的文化遗产保护的教育体系建设也日趋受到关注和重视。文化遗产保护己成为一门新兴学科，而我国高校针对文化遗产保护的学科及研究方向的设置尚处于探索阶段。
一、文化遗产保护课程的背景
（一）课程背景和发展动态
联合国教科文组织世界遗产委员会在1972年制定的《保护世界文化与自然遗产公约》“教育计划”第27条中提道：“本公约缔约国应通过一切适当手段，特别是教育和宣传计划，努力增强本国人民对文化和自然遗产的赞赏和尊重。① ”2003年制定的《保护非物质文化遗产公约》第14条 “教育、宣传和能力培养”中提出：“各缔约国应竭力采取种种必要的手段，以便使非物质文化遗产在社会中得到确认、尊重和弘扬。①”2005年，我国由国务院颁布《关于加强文化遗产保护的通知》，首次提出“文化遗产”概念。近年来，我国遗产保护事业迅猛发展，文化遗产保护也逐渐成为建筑学专业教育的重要内容。
目前，从文化遗产保护的发展动态看，从侧重对文物本体的保护发展到对文化遗产整体环境的保护，而研究内容在传统遗产类型之外，近年来又出现了乡土聚落、文化景观、文化线路等遗产综合体。现国内开设文化遗产相关专业的高校并不多，其中以人类学、考古学、历史学为依托的有北京大学、南京大学、复旦大学等;以艺术学和民俗学为依托有中央美术学院、天津大学、南京艺术学院等;以自然科学和工程技术专业为依托有中国科学技术大学、同济大学、东南大学等。而在建筑类院系开设文化遗产保护课程多以遗产保护的专业技能培养为主[1]。因此，尝试在建筑学专业学位研究生阶段开设文化遗产保护学课程，并引入场域理论从文化遗产保护课程体系构建和教学模式两方面进行了探索。
（二）场域理论与教育场域
“场域”由法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出，“场域、资本、惯习”是其三个基本概念，场域由附着某种权利（或资本）形式的各種位置空间的一系列客观关系所构成，而惯习则由“积淀”于个人身体的一系列历史的关系所构成[2]。 “场域”在教育领域的作用而生成“教育场域”，教育场域实质上就是指与教育相关的行动者，也就是教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种围绕着知识的生产、传承、传播和消费，并以人的发展为主旨的客观关系网络[3]。现在设置在建筑院系的文化遗产保护课程属于工学学科，因而较其它学科更强调技术性和实践应用性。通过文化遗产保护课程的教育场域的构建，发挥文化遗产知识的空间性和多元性特征，更加强调研究生阶段教学的实践研究，构建多学科渗透和交叉的文化遗产保护学科的教学体系，如图1。
二、文化遗产保护课程体系构建
以布迪厄场域理论的视角，教育可以看作一种客观性的社会存在，通过场域、资本和惯习概念，强调教育的行动者具有的关系性特征，即教育过程中教育者及受教育者之间的关系。将课程体系构建的研究对象的过程本身作为对象来研究，通过文化遗产保护课程的教学，使学生了解国内外文化遗产保护状况;熟悉文化遗产保护的理念、政策与法规;掌握文化遗产保护的基础理论与方法，满足社会对此类复合型人才的需求。
（一）教学定位——交叉融合
文化遗产种类繁多，生成环境极其复杂，文化遗产保护学科为跨自然科学和技术科学，并与多个社会科学与人文科学相关联，包括建筑学、考古学、历史学、文博学，等等。在我国高校专业设置中还没有成为一门独立的学科，而以往的文物保护一直属于考古和文博学学科，而建筑学属于工科，造成了搞文物保护的不懂建筑，搞建筑的不懂文化遗产的尴尬局面[4]。因此，结合现阶段文化遗产保护及高等教育发展现状，针对具有一定的学历或职业背景，从培养高层次、应用型人才的要求出发，在建筑学专业学位研究生阶段开设文化遗产保护课程。
文化遗产保护学是研究文化遗产保护、传承、利用、管理等专业知识的学科。运用多学科的方法，将自然科学、技术和人文、社会科学知识有机结合，研究并解决如何保存好文化遗产的问题[5]。课程的重点是研究文化遗产的保护理论、原则和方法。文化遗产的核心是其中蕴含的“文化意义”，价值评估的本质就是揭示其文化意义。因此，课程更加强调文化遗产的调查和价值评估，并论证调查评估在实际应用中的问题。同时，文化遗产保护课程属于实践性很强的应用科学，在总结文物保护实践的基础上，引入其他学科的理论与技术，逐渐发展完善形成自己特有的教学体系。在构建文化遗产保护学科框架中，力求做到以文史为基底、以理工为支持、以管理为延伸。
（二）教学内容——丰富复杂
文化遗产保护是指“为保存文化遗产实物遗存及其历史环境进行的全部活动”。而保存科学在国际上通常是为了保存文化遗产的需要而衍生的自然科学、人文及社会科学等跨学科领域。可见“保存”是“保护”的核心内容[6]。“保存”既包括短期、抢救性的保护措施，也包括为延缓退化或防止损坏的长期行动，即预防性保护的理念与方法，实现对文化遗产最早和最低限度的干预，最大限度地保护其真实性和完整性。
文化遗产作为人类历史上物质、精神文化的遗存，涉及范围广、时间跨度大、表现形式多样。文化遗产保护课程设置在内容上力求关注当前问题，尽量涵盖文化遗产的各个方面。理论层面，注重文化遗产本体的认知和理论构建，包括历史、现状和预设的未来，同时关注与文化遗产紧密联系的人类生活方式以及文化生态背景环境等。这是文化遗产保护课程的基础。实践层面，强化文化遗产的调查和价值评估方法研究，包括技术、管理、政策、法规的有关内容，主要应对文化遗产保护实际工作中遇到的问题和挑战;挖掘文化遗产的价值及其应用;探讨文化遗产保护领域的技术和前沿学术成果，推进行业理论及其技术发展。
（三）教学方法——体验式实践
针对文化遗产保护专业学位课程的定位和内容，在教学环节中结合课程本身特点，着重学生研究实践能力的培养。通过理论学习夯实基础，强化自主学习，培养自主探究的精神。在理论授课之外，设置相关的研究和实践，使其在实践体验中感受创新的需要，使学生在自主研究和实践调查等方面得到全方位訓练，培养其分析、比较、归纳及应用等多方面的能力。课程坚持以学生为主体，以培养探索精神、创新能力为教学目标，并达到了较好的教学效果。
教学方式是落实教学内容的主要手段，是学生和教师交流、互动的途径，知识和技能是通过教学方式传递反馈的[7]。课程根据文化遗产的特点，引入社会学的“场域理论”，探索“教”和“导”相结合的教育场域模式。“教”是基础教学的主要任务，通过教师单向授课向学生讲述基本知识点，介绍基础理论、保护原则和研究方法，“导”是体验式实践的主要目的，旨在激发学生对文化遗产学科的兴趣，在知识传授的过程中，着力培养学生的探索精神、创新意识和学术研究能力。
三、文化遗产保护课程的“教育场域”模式探索
从教育场域的视角将教育视为一个具有自身逻辑、规则和常规的潜在游戏空间和社会;从场域的范畴观察、理解和分析教育活动与教育现象，具有非常重要的本体论和方法论的意义。课程更加强调教育过程的实践性，力求通过教学实践来解读教育场域，以实践整合文化遗产保护课程的知识点和目标，在课程的理论建构和方法论上进行探索，实现教学目标和课程目标的对应转化。
（一）基础理论——“教”在场
教育场域的教学模式是一种开放体验式的教学模式，“教”在场呈现在教学环节是以专题授课“教”为主，学生根据自己的能力范围和兴趣，选修相应的课程。首先，基础理论构建。从历史文化遗产的国际宪章和准则，到国内外保护体系的构建，帮助学生确立宏观的视野，夯实理论基础。其次，保护理论与实践案例相结合。通过案例解析讲述保护理论与原则方法在具体语境中的应用。“教”在场从教学内容到教学方法力求营造学生参与教学的场所，使学生能深刻领会和掌握所学知识，鼓励学生积极参与教学过程，加强师生之间的交流及反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，调动学生的学习积极性及参与意识，启迪创新思维[8]。
（二）案例研究——“导”出场
此阶段教学重点在于启发学生在基础理论授课的基础上，对文化遗产保护的典型案例和保护技术进行深入学习和探索，并完成相应的课外作业，强调引“导”学生自主研究，主动进行课堂展示。强化第一个基础理论教学环节延续，并为后期的调研和价值评估建立基础。“导”出场包括：第一部分专题分析，突出以学生为主体，分专题由学生介绍文化遗产类型与特征，介绍有代表性的文化和自然遗产地，简述其特点和价值、研究其保护与利用方法。第二部分师生互动点评，以问题为导向，组成课题组，每组分别由一名学生提出问题、陈述结论，其他学生可解疑、评述，最后教师总结点评。
“导”出场表现在教师指导下的课堂展示过程。课堂展示培养学生比较、分析和归纳的能力，引发深层次的思考。教师点评与总结训练学生对不同文化背景下的文化遗产的分析和理解，并将课程中所学到的理论原则和方法运用到具体案例中。学生课堂展示与教师点评总结相结合的教学形式，开阔了学生的视野，让学生在认识文化遗产的过程中，解读文化遗产空间的形成及发展，有利于建立科学的保护观，体现以学生为主体的教育目的，强调学生的自我教育完善过程。
（三）实践体验——“导”在场
从教育目标来看，研究生阶段教育的目的是将研究生培养成具有独立科研能力的科研工作者和职业工程师;从教育主体定位看，研究生在整个教育过程中处于主体地位;从教育形式看，研究生阶段的教育更加强调自我培养和自我教育[9]。文化遗产保护学是一门应用实践性很强的学科。而实践研究是专业型硕士研究生教育的核心环节。课程的核心内容是组织学生参加教师承担的文化遗产类或学生创新性项目实地调研，了解文化遗产保护中存在的问题，激发学生的探索和创新意识[10]。通过学生现场调研、小组讨论、问题分析、教师启发等环节，营造以实践体验为主的“导”在场的教育场域模式。
“导”在场通过教师引导学生直接观察、具体访问、体验，从而发现文化遗产保护中存在的问题，运用已学到的基本理论和方法分析、研究、思考并提出保护的基本策略。具体分为三个步骤：⑴案例选择。在教师承担的项目或学生创新性项目中，选择本地区具有典型特征的文化遗产地作为调研对象。⑵资料准备：学生自主制定调查目标和内容。要求学生调研前查阅文献，包括图书、档案、照片、图像等，充分考虑实际调查评估过程中可能遇到的问题。⑶设计路径：根据调查任务和已经掌握的有关资料，制定调研计划，拟定调查提纲、编制问卷调查表和价值评估表等。实践体验式教学进一步延伸了文化遗产保护学的教学范畴，提高了课程的参与度，使文化遗产保护课程教学更加具有开放性和专业性。
四、结语
文化遗产保护从价值认知到保护原则，再到保护实践，具有多样性、跨领域的学科特点。文化遗产保护课程在教学过程中，强调案例和实践的研究体验式教学。提出了“教”与“导”互动的教育场域的空间模式。实施“体验式”的教学方法，通过教育场域来增强教学的讨论和互动形成开放的学术气氛，更好地调动学生参与教学的积极性。该教学模式以培养学生研究精神和创新能力为主线，增进了师生之间的知识交流和信息反馈，尤其提高了学生运用掌握的知识独立解决问题、自由思考和表达的能力，使学生获取的知识和能力更具衍生性和多样性。该研究顺应了当前教育改革趋势，具有现实意义及实际可操作性。
参考文献：
[1]郭璇.“文化遗产保护理论”留学生国际课程建设初探[J].室内设计，2012（4）：8-12.
[2]高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2004：137.
[3]刘生全.论教育场域[J].北京大学教育评论，2006（1）：78-91.
[4]常青.培养专家型的建筑师与工程师—历史建筑保护工程专业建设初探[J]. 建筑学报，2009（6）：52-55.
[5]贺云翱，毛颖. 走近“文化遗产学”：问题与对策—贺云翱教授专访[J]. 东南文化，2011（5）：14-22.
[6]叶原.非物质文化遗产视域下的艺术设计教学[J].高等建筑教育，2011，20（2）：121-123.
[7]黄克忠.完善文化遗产保护的学科建设[J].文物保护与考古科学，2008，20（S1）：6-9.
[8]葛毅鹏，叶苹，李楠. 高校建筑遗产保护教育比较研究[J].高等建筑教育，2013，22（1）：13-16.
[9]刘晖.城乡规划专业历史保护类课程体系建设[J].中国建筑教育，2015（1）：36-39.
[10]李婧，杨菁，张龙.高等建筑教育与建筑文化遗产的保护——以天津大学与北京故宫博物院的文化遗产保护合作为例[J].高等建筑教育，2014，23（4）：1-4.
