迁想妙得纳万境，真力弥满自生辉
许芳红 陈淮高
有幸听得江苏省木渎高级中学优秀青年教师沈一老师的一节公开課，她所执教的课题为“找不同，寻悖谬，寻找一条阅读路径——《呐喊》整本书阅读”。沈老师的课堂趣味横生，真力弥满，在她的引领下，学生迁想妙得，步步追寻，慢慢揭开《呐喊》的神秘面纱。
“整本书阅读”成为当下语文教育关注的热点之一。《普通高中语文课程标准》（2017年版）中提出“整本书阅读”的学习任务群并对整本书阅读的学习目标与内容作出了较为清晰的规定。很多教师愿意参与研究并尝试执教整本书阅读，这是一件好事，但相对传统的名著阅读教学而言，这又是一项新的挑战。阅读，本身注重的是学生的“读”，如今要“教”，而且教的是“整本书”，那就存在一个“教什么”“怎么教”的问题。笔者听了许多关于“整本书阅读”的课，课型多样，执教方法多样，这次所听的沈老师的这一节课，思路清晰，环节紧凑，实践性强。她循循善诱，利用情境引导学生去思考探究，学生的学习兴趣被充分激起，更可贵的是，她教给学生一种有效的阅读方法，从这个意义上讲，又胜于一节课。
一、追问式探究，引人入胜
沈老师的课，一上来就是一长串有意思的追问，带领学生走进《呐喊》的问题世界。很明显课前学生已经完成了自主阅读，对于《呐喊》小说的内容比较熟悉。她带领学生提出了《呐喊》最大的悖谬之处，即《呐喊》从篇目来看没有“呐喊性”。这极大地激起了学生阅读和探究的兴趣。在五四新文化运动轰轰烈烈开展之时，文学作品理应洋溢着狂飙突进、摇旗呐喊的澎湃激情，为何鲁迅在《呐喊》中塑造的大多是悲剧角色，这一点很值得深思。
沈老师在抛出问题之后又选取了学生认为《呐喊》中最具“呐喊性”的小说《狂人日记》来作为解读范本。为何患有“被害妄想症”的狂人呼喊的不是“救救我”？为什么孩子的形象在文中并不可爱？为什么母亲会把孩子教成这样？进而引发学生思考，我们该如何“救救孩子”。而从节选的《狂人日记》中“我”与大哥的一段对话中，学生从“狂人”犯的一个常识性错误明确了狂人的身份是毫无疑问的，而又在进一步思考“狂人不狂”的悖谬中体会到狂人的呐喊其本质是一种向封建主义抗争的呼喊。
在《兔与猫》《鸭的喜剧》两篇小说的阅读中，学生已经能够初步运用这种阅读方式。有学生提出母亲是仇猫的，但又不允许“我”打猫，这又是悖谬之处，学生恍悟，原来母亲的爱是一种溺爱。点到这里，学生会基于这一疑问继续追寻，那三太太的爱呢？爱罗先珂的爱呢？“我”的爱呢？甚而有学生提出，既然这几种爱都无用，那我们该怎么去爱呢？那被“无用的爱”包围的弱者应该怎么做才能避免悲剧命运呢？为什么《呐喊》中会有这样两篇充满温情的小说呢？
正是这样一问追一问，问问相连，问问相扣，层层递进，学生如同进入了一个盛大的幻境，不断质疑又不断抽丝剥茧地去找寻答案。这要归功于沈老师时时刻刻以学生为本，以他们的理解和认识为出发点，抓住学生的兴趣点，不断地用新奇的问题引导学生向作品更深处漫溯。
二、道路式建构，曲径通幽
这节课属于“整本书阅读”教学中的阅读方法指导课。沈老师在让学生充分感知“追问”带来的妙处后，提出所谓的“找不同，寻悖谬”是寻找与日常生活不同的，与常理相悖谬的地方。看似平常最奇崛，我们也经常要求学生质疑，却很少教学生怎么质疑。很多时候我们都在等某个出色的学生提出一个好问题，抓住他的问题进行讲解。我们忽视了大部分学生提出的是毫无意义的问题，甚至有的提问还带有“杠精”的特质。沈老师的这节课教会了学生怎么质疑，可以从什么方面去质疑，且这种质疑是带着生活气息的，是学生内在具备的一种能力，只是用了一面“显微镜”让学生自己发现了这种能力并且像用“放大镜”一样运用到作品阅读中去。
贾平凹有句话：“不要以为读书是最崇高的事情，如果脱离了生活只是纯粹读书，还不如去路边卖油条。”学生十几年的阅历，可能并不高级。他们可能没有“卖油条”的经历，但不可能没有“买油条”的经历。联系生活，结合常理，这一定需要学生观照自己的生活阅历。比如课堂中学生提到《狂人日记》中写道孩子面目可憎的原因“都是他们娘老子教的”，沈老师即刻提出：“母亲教育孩子不是应该的吗？”这是普适性的真理，学生一下子就明白了这是通过生活常识可以很自然联想到。从这种角度去质疑，非常自然，但恰恰又是大家所忽略的重要细节，值得玩味。
当学生找到小说中不合理的地方，再加以思考，最终理解作品为什么这么写，进而去阅读小说中的其他篇目，或者同一作家的不同作品，同一时期不同作家的作品。这样一种方法是一节课的收获，更是一辈子的收获，因为它为学生提供了一条路，这条路可以通向阅读的远方。在通往远方的过程中，学生还会发现更多的路，即主动去发现、积累更多的阅读方法，达到条条大路通罗马的境地。
三、整体性解读，登堂入室
单篇文章和整本书相比，或许主旨观点及思想情感有相似之处，但整本书无论从内容还是形式都要更恢宏。这是单篇阅读所不能获得的，整本书阅读的教学，一定不能像单篇教学一样零散，往往要从纷繁复杂的结构和内容中把握作者的思路和脉络，主旨及情感。沈老师正是充分了解了学生的阅读心理，通过让学生从阅读中联系实际、学会思考、懂得实践、提升素养。她在教学中规避了常见的切入鲁迅作品的点，诸如“鲁迅小说中的人物群像”“鲁迅小说中的死亡”等，而是寻找一个适合学生阅读心理的联结点，即选取了《呐喊》中最具“呐喊性”和最不具“呐喊性”的小说进行解读，引导学生去探究作者“呐喊”丰富的表现形式，进一步理解作者在“五四”高潮时期来自内心深处的奋起呼唤。最后沈老师将学生的目光聚焦《呐喊》自序，这也是一个比较可贵并且合理的教学环节。从作品意义与价值的角度，自序部分是作者前期思想的发展脉络，叙述了鲁迅的心路历程之外也恰当地提出了他作《呐喊》的缘由，即唤醒麻木沉睡的中国人以及“聊以慰藉那些在寂寞里奔驰的猛士，使他们不惮于前驱”。是《呐喊》的重要组成部分。但是如果我们要求学生首先阅读自序，必定会演变成让学生机械地背诵写作目的，大大降低了学生的阅读兴趣。而在阅读完整部作品后，学生由于阅读时间隔得较为久远，注意力汇聚在小说内容上，又会遗忘自序部分。
沈老师之所以让学生在充分感知、思考的基礎上再回到序言，是为了让学生清晰地透过一部作品看到作者的初衷，通过小说作品中形形色色而又活生生的“那一个”去纵览国民百态，去体会作者在深寂孤苦中的一腔热情。最后沈老师用鲁迅的两句名句——“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”“寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”收束课堂，进一步拉近了学生与作者、作品的距离，将整部作品的解读推向一个新的高度。
四、创新式思维，步步生辉
整本书阅读该怎么教，目前还没有定型，笔者认为也不该定型。阅读的方法正如沈老师所说的“有千万条，让学生读懂、读深、读透是第一条”。我们要用好课堂引导学生阅读，教他们阅读，让他们展示阅读成果;但又不能囿于课堂，整本书阅读并非一节课或者几节课能解决的。沈老师的课堂正是以“高效课堂”带动学生“有效阅读”，以“兴趣驱动”促进学生“发散思考”，以“创新的思路”给学生“阅读的明路”。
沈老师的“不同”和“悖谬”脱胎于我们平常所运用的对比手法，但似乎更加细致，更加贴近学生，这也离不开沈老师的语文教学敏锐性和对学生学情的充分把握。在深入思考的基础上勇于创新，也就给课堂绘上了新的色彩。她的“有心”会带动学生阅读的“有心”，带着质疑去阅读，带着细心去积累，不仅阅读更多作品，而且学会更多的阅读方式，提高学生的阅读能力，建构起学生的阅读网，形成良性循环，进一步提升学生的语文素养。
笔者还看到沈老师给学生布置的作业中，她提出《呐喊》中还有很多“不同”“悖谬”之处，给学生参考部分。让学生选择其中一个进行分析，或者也可以通过阅读《呐喊》自找“不同”“悖谬”之处，写一篇小论文或者做一份ppt报告，进行讨论交流。这样就使得这节课不是截断的，单一的，而是开放的，未完待续的。我们很容易想到下一次沈老师的整本书阅读课堂上，将由学生自由讨论交流，甚至一阶段后还会收集学生感言集结成论文集。我们也很容易想到，学生会继续运用这样的阅读方法去读更多的作品，产生更多的疑问，驱使学生去自主、合作、探究。
总之，沈老师的课堂引人入胜，发人深思，敢于创新。把学生的阅历迁入作品内部，经过一番曲折思考之后，把握了《呐喊》这部作品的真正神情，实为“妙得”。另外，让阅读发端自然生活，招引万象在旁布阵陈列，唯我所使，渐渐构筑了作品完整图景，着实让人眼前一亮。这样的课堂一方面让教师更新僵化的知识结构，另一方面也让学生培养更强的信息获取能力、综合分析能力、审美鉴赏能力，更能让“读书”重新回归本来之义。
[作者通联：许芳红，淮阴师范学院;陈淮高，江苏清河中学]
