学校道德教育中数据的价值意蕴与实践挖掘
王贤德
摘要：数据是指对人、事、物等进行全面、准确记录或描述的事实材料，是教育教学中进一步分析、推导和判断的重要信息、资料或论据。无论是从数据缺失的情境中反观学校德育实践的限度，还是从数据复归之于学校德育的价值来看，学校德育中都应当重视对数据的运用。数据对于促进学校德育的生活化、科学性，感染力、说服力，综合性、具体化等都有着重要的意义。学校德育中对数据的挖掘，需要教师树立数据意识，形成对数据的积极态度和理智辨识;培养关联能力，捕捉“事件—数据—道德”之间的内在关联;发展筛选能力，甄选有效数据于学校德育;提升运用能力，推进实施大德育。
关键词：数据? 德育意蕴? 学校道德教育
维克托·迈尔-舍恩伯格指出世界的本质是数据[1]。任何客观对象不仅可以通过数据来诠释，也可以借由数据来分析。数据对于教育思想、内容的诠释和教育对象的分析同样具有重要的现实意义，教育中对数据的关注具有内在的必要性。当下，在大数据时代降临之际，教育领域包括德育中对大数据的关注此起彼伏，开展了广泛的大数据与德育的研究，尤其是大数据时代对德育的冲击、挑战，德育对大数据时代的适应等问题的研究不胜枚举。然而，在大数据的基本问题上，何为数据、数据有何应用价值、如何应用数据等研究则非常少。学校教育尤其是在学校德育中，关键问题在于对数据的具体关注、深度理解和有效运用。
传统意义上的数据就是数字、数值。如《现代汉语大词典》中数据是指进行各种统计、计算、科学研究或技术设计等所依据的数值[2]。随着互联网、云计算、人工智能的发展，人们对于大容量信息的分类、编码和存储等进行数据化处理，使得数据成为一种现代化、特殊的信息记忆、分享的内容和方式。因此，数据早已不再是纯粹意义上的数字、数值，它有着丰富的时代意涵。《牛津当代百科大辞典》中data（数据）是datum的复数形式，表示已知事项，或在认知方面作为思考前提的论据，或是事实[3]。维克托·迈尔-舍恩伯格持相似观点，指出数据（data）这个词在拉丁文里是“已知”的意思，也可以理解为“事实”，如今数据代表着对某件事物的描述，数据可以记录、分析和重组它[4]。可以说，首先，数据与纯粹意义上的数字、数值不同，数据有着某些特定、丰富的意义和价值;其次，数据是一种基于对事实的记录和描述，而获得的信息、资料或论据;再次，数据往往以复数形式呈现，意味着数据以提供全面、大量的相关信息、资料或论据为主要特征。
基于以上观点，本文认为，数据就其内涵而言，是指对人、事、物等进行全面、准确记录或描述的事实材料，这些事实材料可作为进一步分析、推导和判断的重要信息、资料或论据;就其外延来看，数据包含所有对人、事、物等进行描述或记录的论据。舍恩伯格依据样本数据与总体的关系把用于分析和推导的数据分为两种类型，包括小数据和大数据（或全数据）[5]。小数据指通过随机取样获得数据信息作为分析的基础，一般样本都小于总体;大数据指不用随机分析法这样的捷径，而采用所有数据的方法，其分析的样本等于总体，因而也是全数据。
随着大数据在天文、科技、经济、教育等诸多领域的兴起，时下正经历着由小数据向大数据的社会转变。这种转变不仅仅是人们对数据采集、获取的途径、能力和结果的转变，其背后隐含着人们思维方式、研究旨趣的转变。数据，尤其是大数据的进一步使用，体现出了由精准向混杂的时代变革，意味着人们的思维方式正由对因果关系的追逐转向相关关系的挖掘。即通过去探究“是什么”而不是“为什么”，相关关系帮助我们更好地了解世界[6]。小数据与大数据不仅揭示了两种基于不同技术手段的数据类型，也在相互对照中很好地揭示了两种典型的思维方式。虽然大数据的兴起已成为一种不可阻挡的历史潮流，但是，可以肯定的是，无论是小数据还是大数据都具有重要的应用价值，其在社会各领域尤其是学校德育中的作用都应当进行探究。
一、学校德育中数据的价值意蕴
宏观上看，西方国家关于数据在教育领域的应用已经初具规模并达到一定的程度。2012年，美国教育部就在《Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and Learning Analytics》（《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》）的报告中指出，教育中大数据的应用已经明确地深入到教育数据挖掘和学生学习分析两大领域[7]。对于我国而言，无论是在教育研究还是具体教育教学实践中，数据的应用远未上升到对数据真正意涵的理解，很多时候数据的意义仅仅停留在数值的参考层面，如作为学习效果参考的考试分数、作为生源构成的统计数值、作为办学成效的升学数据等等，对数据的理解和应用主要聚焦数的层面。尤其是在考试指挥棒的作用下，数值所具有的直观性、可比性、易统计等优势更是使之倍受青睐。
在德育方面，我们缺乏通常的数据。德育在升学考试中的学科地位虽不显著，也不特别受等级考试的捆绑，但是德育过程中强调对好人好事频次的统计、对学生道德水平的赋分等，也无不体现其在数的层面把握和运用“数据”。学校德育中这种对数据的粗糙运用，实质上乃是一种数据的缺位，因为数据的内在作用不仅没有发挥，真正意义上的数据也没有出现。数据的内在意涵显示，上述现象对于德育而言，其不仅仅是一种元素或一个因子的缺位，某种程度上关涉德育的根基和意旨的问题。它已经使得学校德育在目标的制定、内容的构成和呈现、结果的考核上都存在着很大的缺陷;相反，进一步思考数据与德育的关系，会发现数据有着尤其实在的作用和可贵的价值。
1.学校德育中数据的缺失及其限度
（1）学校德育目标理想有余、依据不足，生活化、科学性不够
就一般意义上的道德教育追求來看，国家关于德育目标在《品德与生活》《品德与社会》的课程标准中有着明确的表达。它是国家关于道德教育的一般诉求。而具体到每一所学校、每一个道德教育的对象，一般意义上的道德教育诉求应当转化为本土化、定制化、适切性的道德教育选择，换句话说，需要依据国家课程标准、结合地方和学生的实际制定更加具体化、生活化和科学化的学校德育目标。
但实际上，学校德育目标的形成机制并不那么合理。要么直接搬用国家层面总的课程目标，忽视地方的特殊性和差异性问题;要么空洞、虚渺，忽视道德教育的可行性与具体化;再有甚者，根本缺乏对道德教育目的层面的考量。可以说，无论上述何种形态的学校德育目标，很大程度上都偏离了德育目标的基本逻辑：立足学生实际、紧扣地方文化。换句话说，学校德育目标对各种现实基础的考量存在很大的不足。例如，与地方文化相关的事实性材料、与学生相关的事实性材料，在学校中不仅缺乏必要的收集、统计和分析，更是与学校德育“隔岸相望”。很大程度上，学校德育目標并非基于现实需要的真实型目标，而是基于一般诉求和意识架构的理想型目标，其无疑在理论和实际上都很难站住脚，更不用说目标本身的科学性问题。就此类目标的样态和结果而言，它也势必远离学生的生活境遇、生活问题和生活诉求，造成对学生生活的严重忽视，使得学校道德教育成为“隔空喊话”。
（2）学校德育内容说理有余、事实不足，感染力、说服力不够
学校德育的内容关联着德育的方式，即有何种形式的内容就会寻求与之相匹配的德育方式。德育作为一种教人成为人的教育，追求人的内在品质的根本提升，因而，它不仅强调对学生行为方式的纠正和规范，更强调学生对道德原理、道德精神的理解和领悟。在学校道德教育中，容易形成这样一种误区：为了追求成效，凸显结果成为一种普遍诉求。于是，学校德育内容重在强调对道德原理、道德精神的传达，德育方式重在以说服性的口吻让学生接受这些道德理论和精神。
学校德育在内容上对于理的强调、在方式上对于说理的重视，即使凸显了要求学生对理的接纳，但是这些理仍然只是以“说”的方式来呈现，对于学生而言，它们既看不见、也摸不着、更无法感知，理的现实性和迫切性就难免会被质疑，教育效果也自然好不到哪去。毕竟与理相关的各种现实依据和社会根源被剥离，各种道德上的理成为纯粹的理本身，学生所学习的只是一个个几乎被抽空了的概念，概念背后的各种事实性材料严重不足。这样就道德教育的叙事方式来看，缺乏了与学生现实生活的勾连，就缺乏道德教育共情的基础，其德育方式便是乏味的，尤其是缺乏对学生情感、意愿的唤起，教育的感染力势必不足;就道德教育的叙事效果来看，没有真正触及学生的价值困惑，就难以诱发学生内在道德矛盾的转变，难以使学生真正产生内在的道德感悟，教育的说服力自然也不足。
（3）学校德育评价考核有余、观察不足，综合性、具体化不够
传统的德育评价形式主要包括闭卷考试和教师打分，无论哪一种形式都意味着道德分数测评仍然是学校德育评价的主要依据和方式。某种程度上，这也使得学校德育中存在着“‘道德测量使德育评价被数据理性所宰制”[8]的局面。学生的道德素质、道德水平主要是以评分的高低来进行判定，甚至学生之间道德意识的差别也以道德测评的结果作等级排名，即依据分数在学生之间进行道德素质优劣的比较，以表彰优秀、警示差劣。考核、分数严严实实地裹挟着学生道德素质的测评，然而，这种测评所反映给他人、给学生自己的也仅仅只是空乏的分数;而真正反映学生道德的要素，如学生个体道德修养特征、个体日常行为表现、个体道德习惯等具体情况究竟如何，在整个学校德育评价体系中被忽视。学生具体的道德言行习惯不是通过纯粹的数值就能明确表达的，它需要多方面对学生日常生活进行观察、记录和进一步的概括，形成学生日常行为中的信息数据，以此来进行判定。
以考核、赋分的方式所实施的学校德育评价，其最终的结果无疑不是泛在的、抽象的，学校德育、学生道德中问题究竟何在，根本上实难体现，更难以为下一阶段的德育工作提供参考。
2.学校德育中数据的复归及其超越
（1）数据对德育各要素基本信息准确、全面的反映，有利于提升德育目标的生活化、科学化
学校德育目标具有系统的层次性[9]。自然不应当只是对国家层面德育目标的简单移植，而要结合地方人文特质、学校育人特色和学生道德诉求进行综合思考、探究和判定。因而，学校德育目标的制定，首先需要对地方人文特质、学校育人特色和学生道德诉求的信息数据进行全面地收集和整理，进而全面揭示学校德育的实践背景和现实诉求。这些数据是综合不同领域、不同时期对不同对象的长期跟踪记录，也是对德育各相关要素的基本描述和客观反映，将准确、全面地揭示学校德育中各相关要素的基本特质、外部困窘和内在需要。
对这些数据的参照和运用，进而制定学校德育目标，其一方面将有利于避免德育目标制定的盲目性和随意性。根本上而言，它既不是毫无依据的进行学校德育目标的设定，也不是对国家层面德育目标的简单移植，而是依据国家层面的德育诉求，结合地方人文、学校特色、学生特质，结合学校道德教育中的实际需要，这样势必能够保证学校德育目标的科学合理。科学化往往与精密计算相关联，很多时候，科学化的结果往往会忽视生活化的需要，成为一种理想化的设计。但是，当这种科学制定的过程时刻紧扣学生的生活需要，并以学生的生活需要为内在旨归的时候，其结果又会不同。因而，又将形成其另一个优势：有利于避免德育目标制定的理想化和虚无化。这种对数据的运用，事实上仍紧扣学生的生活环境和生活需要，其德育目标是既源于学生生活，又以满足学生生活为最终目的，具有浓厚的生活意义。
（2）数据以其关联的诸多事实说理，有利于提升德育内容和方式的感染力、说服力
将相关数据运用于学校德育内容中，并且尝试通过数据来表达对道德的诉求，会是一种别样的德育体验。将数据运用于学校德育内容中，其最大的特点便是以诸多客观的事实来替代一条条刻板、抽象的理，这样德育内容在形式和取材上将得以极大的解放，它将不仅能够进行多样化的填充，还将应时进行自我更新换代，既保证学校德育内容的直观、真实、丰富多彩，还保证其时代性、适应性与创新性。通过数据来表达对道德的诉求，具体而言，在德育过程中通过数据来阐释相关事实、揭示相关数据背后的问题及值得深思的道理。因而，将数据运用于德育过程，事实上是将学校德育由说理的过程转化为呈现或挖掘数据、分析数据、感触道理的过程。
运用数据来说理，一方面将有利于提升德育内容和方式的感染力。数据以其关联的事实或道德事件来说理，不仅呈现诸种真实鲜活的场景，还便于将学生的思想意识和主观感受拉入场景之中，使之获得更为积极、深刻的个体感受，引发学生的共情，因而具有情感上的高度感染力;另一方面将有利于提升德育内容和方式的说服力。这种内容和德育呈现方式的变革，不仅是为了使德育更直观、更形象，其每一个道理背后都关联着真实的社会境遇、生活境遇，这种过程始终联系着学生的生活实际，学校道德教育中的理不光是为了继承，也不光是为了适应，而是具有现实的针对性与迫切性，因而，其足以引起学生的广泛赞同与共鸣。
（3）数据对德育过程全方位、不间断的记录，有利于促进德育评价的综合性、具体化
数据还能够运用于学校德育全过程的记录，这样将为学校德育的后续评价工作提供重要的、有意义的参考，促进实现对学校传统德育评价的变革与纠正。具体而言，它能够对教师的教育教学过程进行全方位、不间断的记录，包括形成对德育课堂、德育实践进行详细记录的影像、声音、档案等方面的数据;也能够对学生的学习过程、生活状态进行全方位、不间断的记录，如通过道德行为记录表、学生日常生活记录表等方式，全面、系统地记录学生在学校、社会和家庭等不同领域的日常言行和表现，进而获得学生前后道德变化的数据。德育过程中的相关数据，将作为学校德育中过程性评价最为直接、充分的信息材料，该评价方式的运用，不仅是传统结果性评价的重要补充，还将更为真实、具体地反映学校德育中所存在的问题及迫切的需要。
对学校德育全方位、不间断的记录，及其促成的道德教育的过程性评价，一方面将促进学校德育评价的综合性。学校德育评价突破传统意义上的仅仅只是对学生的道德水平进行评价，其评价的范围突破德育的对象，包括对德育实施者、德育计划、德育过程等因素进行全方位的评价，其不仅是要了解学生的道德修为情况，还将进一步关注学校德育的其他实施要素，全面评估学校德育中的问题和不足，为学校德育工作的进一步调整和变革提供更为明确的方向。不得不说的是，德育评价的综合性意味着全面系统，而多数时候又会使之显得不那么具体，然而，基于全方位德育数据收集所支撑的学校德育评价，同时也具有具体化的优势。因为，诸如在对学生道德进行评价，不仅仅只对学生进行道德测验和印象赋分，还对学生日常生活、学习中的言行表现进行真实、准确、全面的记录，这种评价本身就是具体的，包括对学校德育全过程、教师德育实践的评价等，都是真实、具体的评价。
二、学校道德教育中数据的实践挖掘
1.培养数据意识，形成对数据的积极态度和理智辨识
有效地将相关数据运用于学校道德教育中，对于各实践主体而言，首先应当树立起数据意识。所谓数据意识是指学校德育实践者关于数据的积极态度，有学者从人工智能时代一般公民的角度指出，数据意识应当包括数据感、数据权利意识和数据使用意识等[10]。所谓数据感是指人们对数字、数据乃至计算的一种感觉，它能够帮助人们较为敏锐地掌握相应的情况并分析相关问题;数据权利意识是指人们能够意识到数据对于个人未来生活的影响，将使人们重视数据利用的规范性与合理性，从而保障公民的合法权益与数字化生存的质量;数据使用意识指每个人都应当意识到数据红利的普遍性，养成运用数据的习惯。数据意识的基本内容，更多地体现了发展人们对于数据的自觉意识、积极态度的要求，体现了对于数据的情感层面的要求和主张。
学校道德教育中，数据意识最为基础、最为关键的要求还应包括正确把握现代意义的数据的意涵，以及发展并形成对数据的理智辨识意识和能力。现代意义的数据是相对于传统意义的数据的理解而提出的，数据不仅仅是某些空泛的数，而是各种各样的与数相关的事实性论据。数据隐含着诸多有待进一步探究和启迪思考的因素。当然，对于数据的积极态度，并不意味着盲目地崇尚数据，面对林林种种的数据，还应当有冷静的态度和辨识的智慧。而对于数据的理智辨识是数据意识的关键，更是将数据合理运用于学校道德教育的基础。发展德育实践者对于数据的理智辨识，既是强调学生对于数据的一般智慧，如对数据的类型、性质、真假、适用性等问题的辨识能力。
2.培养关联能力，捕捉“事件—数据—道德”之间的内在关联
为了促进学习，学习者必须培育和维护各种连接，与外源建立连接比单纯理解某一单一概念能获得更大的回报[11]，即须要培养其关联能力。学校道德教育中数据的运用，根本目的旨在通过对生活事件/对象相关的信息的全面揭示，进而挖掘潜藏其中的道德失范与困惑、道德意义与启示。对于各德育实践方而言，需要能够在“事件—数据—道德”之间探究或建构关联，这种关联的方式所形成的教学和学习，无疑要比单纯的概念或价值灌输更能收获实效，因而發展其关联能力尤其重要。
关联能力是指探究和揭示不同人、事、物之间相关关系的意识和能力。学校德育中，发展关联能力，首先是要发展其探究不同对象间相关关系的意识。具体而言，就是要求德育实践者能够从生活事件中转向对该事件程度进行描述的具体数据，再由数据进一步联想到道德教育的问题，形成这样一种基本的关联模型。其次是要发展其探究不同对象间相关关系的能力，包括相关的辨识力、理解力和表达力。具体而言，就是要求德育实践者能够迅速从生活事件中挖掘出表达其程度的数据，以及能够辨识相关数据的真伪及其是否存在道德的意义和启示，能够理解其内在的道德困惑，通过多种方式准确、生动、形象地将其相关的道德意蕴予以表达和揭示。就二者的关系而言，关联意识是探究关联的基础，其他关联能力是进一步揭示关联的内在保障。须要指出的是，以这种关联的逻辑和方式来进行德育，不是生硬的关联、更不会是胡乱的关联，其要求实践者对关联因素之间有所辨识，这种关联性的揭示是对事实相关的、有意义的揭示。
3.增强筛选能力，甄选有效数据于学校德育
与德育事件相关联的数据是多元的、庞杂的，因而，并非所有获取的数据都与道德问题、道德思考相关联，这就需要在德育实践中对相关数据进行恰当的筛选和取用，对于德育实践者而言，就应当具备针对相关数据的筛选能力。就学校德育实践中实践者筛选能力的基本构成而言，包括一定的数据辨识力和道德直觉。对数据的辨识力，尤其强调对数据的理性辨识。道德直觉是德育实践者潜意识中对道德的感知和预判，其无疑是建立在一定的道德理解力和辨识力的基础之上，是对数据进行有效筛选的基本需要。
筛选后的数据之于德育实践而言，相对较能够保证其德育的作用，或者权且称其为道德教育的有效数据。这些数据，可以进一步运用于不同层次德育目标的制定、学校德育教学的规划和实施。根据数据所反映的情况和问题，制定不同层次道德教育的目标，以及制定不同层面的道德教育的发展规划;整合与道德数据相关联的道德教育事件或案例，研发专门的德育课程和教材;以数据为切入点，通过德育过程中对数据的挖掘、关联来实施道德教育。当然，在德育实践中同样还会产生新的数据，德育实践者既要对这些新数据及时记录和收集，也要及时筛选和运用。其不仅可以服务于学校德育评价，还能够与其他道德问题相关的数据共同作为参照，进一步服务于道德教育的全部实践过程，促进学校德育实践不断进行自我省思、更新和进步。
4.提升运用能力，推进实施大德育
大德育观所主张的全面的、全员的、全过程的、综合的德育，意味着在学校道德教育中，德育所覆盖的领域不仅限于德育学科，它不只是在专门的德育课程教学中才要考虑对数据的挖掘和运用。生活中、其他学科教学等领域也都具有道德教育的责任和使命，这些领域同时也都蕴藏着大量的数据，这些数据不仅是对生活、学科教育的一般记述，是生活实践和学科教育的一般材料，也可以作为道德教育的重要资源和切入点，可以通过将其与道德的内在关联的揭示，实现道德教育的目的。
大德育的改革和实践，既是学校德育由学科育德向全方位育德的观念转变，也是学校德育由理想化德育向现实性德育的实践转变。大德育的主张，某种程度上更多的是将学校德育由精致化、虚无化的设想，拉回到生活化、近距离的感知。因而，学校教育中德育应当无处不在、无时不有，数据意识和对数据的辨识、关联意识和对道德的辨识、有效筛选和对数据的深化运用，不仅在专门的学科德育实践中发挥作用，还应当在生活实践和其他学科教学中发挥作用。
参考文献
[1][4][5][6] 维克托·迈尔-舍恩伯格，肯尼思-库克耶.大数据时代：生活、工作与思维的大变革[M].盛杨燕，周涛，译. 杭州：浙江人民出版社，2013：4，104，37，67.
[2] 阮智富，郭忠新.现代汉语大词典[M].上海：上海辞书出版社，2009：2333.
[3] 牛津当代百科大辞典[M].北京：中国人民大学出版社，2004：447.
[7] U.S.Department of Education. Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and Learning Analytics[R]. Washington，D.C.：Office of Educational Technology，2012：8.
[8] 王賢德.论学校德育评价中的三大误区[J].中国德育，2017（16）：19-22.
[9] 冯文全.学校德育目标的分层研究[J].教师教育研究，2014，16（06）：29-33.
[10] 张宪丽，高奇琦.人工智能时代公民的数据意识及其意义[J].西南民族大学学报（人文社科版），2017（12）：211-216.
[11] 钟至贤，王水平，邱婷.终身学习能力：关联主义视角[J].中国远程教育，2009（04）：34-38.
【责任编辑? 关燕云】
