基于新课程理念的小学语文朗读教学

    周克祥，重庆市九龙坡区九龙小学校长，高级教师。现为重庆市特级教师、重庆市教师教育专家、重庆市教育科学项目评审专家、九龙坡区突出贡献专家;曾荣获全国第四届中华优秀传统文化教育十大年度人物、重庆市第四届十佳读书人、重庆市教育科研先进个人等称号。

    小学语文统编教材里入选的课文体现了经典性和时代性相结合、文质兼美和适宜教学相结合的特点，尤其是增加了很多中华优秀传统文化和强化了革命传统教育的经典诗文，篇篇珠玑，蕴含着极其丰富的人文教育价值。为了让学生主动亲近教材文本，正确理解和运用祖国的语言文字，“从读入手、以读为主”可谓一条有效途径。

    温儒敏教授认为：“现在的语文教学很浮躁，动不动就情景教学、任务式驱赶，缺乏真正的沉浸式阅读。”而要让学生进行真正意義上的“沉浸式阅读”，有效朗读就是最为关键的一步。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文阅读教学“各个学段的阅读都要重视朗读和默读，有些诗文还应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养情感”。这说明朗读是阅读教学的关键，通过学生的朗读能够达到顺于口、熟于心、知其义的目的。教师在指导学生朗读时，要善于用情作“引子”，力求读中传情、以情促读，达到情理交融、声情并茂的效果。

    一、定点——捕捉文中动情点

    西晋的陆机在《文赋》中写道：“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷，悲落叶于劲秋，喜柔条于芳草。心懔懔以怀霜，志眇眇而临云。”这说明文章是以情感来维系的，文章是载体，情感是内核。如何让学生进入文中意境，贴近作者心灵，加深情感体验，使学生情、教师情和作者情三情贯融，从而产生情感共鸣，在于教师有效引导学生捕捉到文中的“动情点”。所谓动情点，正如文学家乔治桑所说，“生活中的点滴感动，永远存在于只要我们伸出手，就可以捉住它的地方”。其实，阅读课文也与此道理相同，其动情点也藏在字里行间的“点滴感动”处。

    例如，在《最后一头战象》一课中有这样一段文字：“破篾席里面有一件类似马鞍的东西，我漫不经心地一脚把它踢下楼去。没想到，嘎羧见了，一下子安静下来，用鼻子呼呼吹去上面的灰尘，鼻尖久久地在上面摩挲着，眼睛里泪光闪闪，像是见到久别重逢的老朋友”。嘎羧从“拒绝进食”到“突然十分亢奋”再到“一下子安静下来”，这些反常状态的描写正是学生要捕捉的“点滴感动”之处。引起嘎羧情绪发生强烈变化的原因是什么？这是怎样的一个象鞍？为什么一个旧象鞍能让嘎羧的情绪产生这么大的落差？每一个问题的背后，都隐藏着“点滴感动”。这个象鞍，让嘎羧睹物生情，使它仿佛回到了26年前那一场浴血搏杀的战争场面，使这个唯一的“幸存者”久久不能忘怀战死后被埋葬在“百象冢”里的“战友”们。此时的象鞍不只是一件物品，更是一种患难友谊的见证，一段壮烈回忆的珍藏。曾经血雨腥风，执着怀旧;渴望和平，向往美好……战象的血性和忠诚也就从大象的情绪中表现出来了。因此，当学生读到嘎羧“拒绝进食”时，会感到惋惜和无奈;读到“突然十分亢奋”时，会生出惊讶和激动;读到嘎羧“一下子平静下来”以及走向象冢时，也会体验到一种从未有过的从容与平静。

    二、定调——确定好感情基调

    情感具有两极性，如满意和不满意、愉快和悲伤、爱和恨等，而且还有强弱之分。北宋的魏泰在《临汉隐居诗话》中说：“情贵隐。”作者在文中流露出的思想感情，需要学生在朗读全文的基础上，从作者“显信息”的描写中去挖掘情感的“隐信息”，从而确定情感基调，把握情感的振幅。

    例如，在教学《坐井观天》一课时，教师在引导学生理解“无边无际”时问道：“这个词表达了什么意思？你们还可以从小鸟的哪句话中看出天是无边无际、大到无边的？谁能以赞叹的语气读出来？”而以“赞叹的语气”便成了学生们朗读这句话的情感基调，也是作者写作的感情基础。

    在小学语文统编教材编选的经典诗文中有不少送别诗，这些诗反映了中华民族崇尚友谊、珍惜友情的优良传统。类似“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”“浮云游子意，落日故人情”等这些蕴含着无限离愁别绪、惺惺相惜的“别情离意”便成了送别诗的感情基础。如《赠汪伦》一诗，前两句叙事，后两句抒情，可让学生以平静舒缓的语气朗读第一句“李白乘舟将欲行”，体会李白“将行未行”时的那种平淡无惊的心境，待读到“忽闻岸上踏歌声”一句时，一种浓浓的离别之情和源自灵魂深处的感动如潮水般涌来，诗中的汪伦手舞足蹈，踏歌而来，怎不让李白惊喜万分？因此，教师在指导学生朗读时，应把情感基调定在“惊喜而激动”上，这样才能更好地表达出这首“喜别诗”的特点。

    因此，要引导学生准确把握课文中的感情基调，捕捉到文中的“这一个”，即每一篇课文独有的个性特点。同样的送别诗，大多呈现出一条“愁心”或“伤感”的离别路，学生们在一次又一次的朗读中，慢慢品味、逐渐定格，当学生走进古诗的字里行间后，才发现每首诗背后都隐藏着特立独行的“这一个”。比如，《赠汪伦》其实就是一首“喜别诗”而非“愁别诗”或“伤别诗”。而在句段的诵读和整篇课文的朗读中，教师也要引导学生确定好情感基调。如《卖火柴的小女孩》要读出悲伤和哀婉的语气，《富饶的西沙群岛》要读出自豪和赞叹的语气，《快乐的节日》要读出欢乐畅快的语气……只有敏锐地捕捉并把握好课文主题所要表达的情感和价值取向，才能使学生通过朗读无限地亲近文本和趋近“情”的中央。

    三、定序——把握好情感节奏

    诗文是作者情感的抒发，正如清代《自雨斋词话》中所说：“情有所感，不能无所寄;意有所郁，不能无所泄;古之为词者，多抒其性情，所以悦己也。”作者情感的表达，是通过文中情感发展变化的线索来实现的。为了把语文课上得有声有色，教师总会设计两条与文本相关的线索，一条是明线，为“有形者纲目”，即教学线索，它融学路、思路、教路为一体;一条是暗线，为“无形者血脉”，即以人物的思想感情变化为线索，它融作者情、教师情、学生情于一体，朗读时言若贯珠，意如合璧，情似脉承。为了使学生的学习情感与课文中作者的情感保持和谐共振，教师需引导学生做好以下几件事。

    一是入情。李吉林老师说：“教学的第一锤，要敲打在学生的心灵上。”通过教学气氛的渲染和教学场境的布置，促进学生对课文的整体把握和师生间的积极对话，引导学生开始步入课文意境，初步体验文本所要表达的情感。

    二是燃情。犹如文火熬汤，慢慢升温。通过对文本的感悟性阅读，随着学生理解和体验的不断加深，伴以教师的激情描述和现代教学手段辅读功能的发挥，学生心中的情感也将被点燃并逐渐升温。

    三是植情。一点一点地集聚，使情感基调逐渐在场境中定格。情感的融入，使学生对课文的理解和认识逐渐内化，开始形成比较稳定的情感特征，并根植于内心深处，进而对人或事进行定性的分析和判断，逐步形成评判真善美的标准。

    四是扬情。情感具有年龄特征，儿童情感往往容易外露并表现在神情、动作和言语之中。随着理解的不断深入，学生的认识与情感体验也逐渐深化，内心深处积蓄的情感力量也越来越强，大有不吐不快的感受。教师要善于抓住学生内在情感易外化的特点，把学生对课文的理解、人物的认识、作者情感的表达推向极致，让学生尽情发挥自己的思维、想象和表达能力。

    四、定位——把握朗读的火候

    阅读教学提倡学生多读，正所谓“书读百遍，其义自现”。德国心理学家艾宾浩斯最早采用实验的方法研究了过量学习，以不同次数地诵读由16个无意义音节构成的表进行实验，结果发现，过量学习比刚好能背诵时的保持效果要好，但过量学习也有一定的限度，若超过这一限度，可能会带来注意分散、厌倦、疲惫等消极影响。同样，朗读虽然强调多读、熟读，但也有限度，太过了也会适得其反。当学生对情感的体验已臻高潮，且朗读时已能充分表达自己的情感，达到“激昂处还以激昂，委婉处还以委婉”的境界时，教师再让学生重复练习，就显得画蛇添足了。

    例如，在教学《再见了，亲人》一课时，教师可让学生朗读“大娘送打糕和救伤员”一节。先引导学生体会大娘为了给志愿军洗衣服已“几夜没合眼了”，让学生体验这种“不是亲人，胜似亲人”的感情;然后引导学生紧扣描写动作的词语，感悟“大娘冒着生命危险送打糕”的场面，再次体验“不是亲人，胜似亲人”的感情;最后引导学生反复感悟大娘为救伤员而失去唯一的小孙子的悲壮场面，让学生在反复诵读、品味的基础上，教师再不失时机地通过多媒体播放与之相关的录像，把学生的思绪带到一个悲壮的战争场面，让他们尽情地去想象、倾听、感受和体验，把学生的情感推向了高潮。在朗读中，甚至有的学生眼里噙着泪水，语气哽咽，將“不是亲人，胜似亲人”的真实情感表现得淋漓尽致。此时，如果教师一味地要求学生重复朗读，那么学生的感情不但不会升温，反而要冷却了。

    清代曾国藩在《日记》中提出了“文以声调为本”，意谓文章的语言以字音的高低升降为根本。古人强调运用语言要注意声律，声韵规律是中华民族语言文字的显著特点。朗读作为小学语文教学的重要任务和主要教学方式，是实现语感与情感、乐感与美感、声韵与节奏和谐统一的重要学习途径，而真正有效的朗读，就像特级教师窦桂梅老师提出的那样，应该是“把自己的情感读进去，把作者的情感读出来”。可见，朗读应该始终处于“情”中央。

    （责任编辑 ? 郭向和）