巧借失误进文本 利用生成活课堂
刘传菠
学生在背诵《六国论》时，有几处地方背错了，要么加上或减少了一些字，要么改动了一些词。学生在没有背熟的情况下，加上或减去自己理解的字词，这是很自然的事情。很多教师针对学生背书的失误，纠正过来即可，也没有过多的停留，更不会注意学生失误的生成价值。笔者发现学生在背诵中出现的失误，恰好可以作为走进文本的切入点，利用学生的背诵失误巧妙生成，并通过合作、探究的形式顺势而为，这样既活跃了课堂氛围，又提高了学生的思维品质，可谓一石二鸟。
《六国论》是中学语文教材的传统篇目，其磅礴的气势，严密的逻辑，丰富的论证，真挚的情感传至今日而不衰。如何引导学生自然地走进文本，而非牵强附会;如何由学生自然地推动课堂前行，而非生拉硬拽。笔者试图从学生背诵中的失误出发，通过发现、分析失误，让他们快速地走进文本与作者，更深刻地理解“这一篇”的独特性。
一、也
一位学生在背诵《六国论》第一段时，他把“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”中的“弊在赂秦”背成了“弊在赂秦也”，无端加了一个“也”字。显然与后面的一句“故曰：弊在赂秦也。”混为一谈。
这里该不该加“也”这个虚词，笔者和学生们展开了讨论。
教学片段一：
师：该不该加上这个“也”字？大家可以思考两分钟，思考完给出你的答案。要求：依据文本，自圆其说。
生1：我认为不该加“也”字，因为加上就显得句子冗长，不干脆，没有力量。
师：为什么要有力量呢？
生1：因为作者在这里重点强调六国灭亡的原因，他认为“赂秦”是六国灭亡的根本原因，其他原因都没有这个原因深刻，好像斩钉截铁地告诉读者，此刻的语言要掷地有声，果断干脆，不能拖拖拉拉。
师：说话要掷地有声，果断干脆，思路很清晰。
生2：我想和后面的“故曰：弊在赂秦也。”做一个比较。我们知道“也”这个文言虚词一般放在句尾，起到舒缓语气的作用，加上它就感觉很舒缓，去掉它就感觉很紧凑。前者带有判断的口吻，强调“赂秦”是六国灭亡的原因;后面带有总结的口吻，作者把“赂秦”与“不赂秦”简单分析完之后，再一次重申结论，这时就很从容，语气要稍微舒缓一些。
师：分析的很好，有理有据，你能根据自己的理解给大家读一遍吗？
生读……
与学生讨论该不该加“也”的这个问题，其实答案很明确，学生也心知肚明，但为什么作者前面没加“也”，后面又加上了，要说出其中的原因，如果不深入文本，不体会作者的情感是很难回答上来的。文言虚词看似无实意，却是作者传情达意的重要工具，正如清代学者刘淇所说：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，而虚字其性情也。”
二、丧、灭、亡
一位学生在背诵“不赂者以赂者丧”这一句时，错误地背成了“不赂者以赂者亡”。这两个字在字义上有交叉，显然学生在阅读时把“丧”和“亡”等同理解了。笔者认为这是一次很好的生成机会，就把文中出现的与“丧”有关的字让学生找出来并进行对比分析，引导他们探究作者用“丧”而不用“灭”与“亡”的原因。
教学片段二：
师：请同学们把与“丧”相近的字找出来。
生1：“是故燕虽小国而后亡”中的“亡”。
生2：“齐人未尝赂秦，终继五国迁灭”中的“灭”。
师：找的很到位。既然意思相近，苏洵老先生为什么不写成“不赂者以赂者亡”或“不赂者以赂者灭”呢？下面请大家讨论，前后排的同学为一组，每组各选一名小组长，最后小组长统筹大家的意见进行总结发言，讨论时间4分钟。
组一：我们组认为这三个字并不都表示“灭亡”的意思，它们之间有细微的差别。通过查《古代汉语词典》，我们发现“丧”的本意是“失掉，失位”之意，原文的意思是：不贿赂秦国的国家因为有贿赂秦国的国家而灭亡。这里面有“丢掉国家”之意;“亡”的本意是“逃亡，逃跑”，后来引申为“灭亡”。原文的意思是：因此燕虽然是个小国，却后来才灭亡。这里的“亡”含有被动之意，意为“被灭亡”;“灭”的本意是火熄灭，后来引申为“消失，灭亡”，这里我们要明确一下“迁灭”的意思：古代灭人国家，同时迁其国宝、重器。也就是说齐国不但灭了国，其国宝重器也没有幸免，这表明齐国和其他国家灭亡的程度不同，有其特殊的含义，只能用“迁灭”，而不能用“迁亡”或“迁丧”。
（學生鼓掌）
师：通过查工具书和研读课文找出三个字的细微差别，有根有据，为你们的精彩发言点赞。下面有请下一组发言。
组二：我们组认为作者之所以这样表达，并不是第一组理解的那样，三个字虽有差别，但差别不大，微乎其微。我们小组认为作者巧用同义词，为了避免用词单一，凸显词语的丰富性。同一个意思可以用几个不同的词语来表达，这样使文章表达更为精密和准确，更具有艺术感染力。
师：你们小组的发言真是绵里藏针啊，不露声色地将高深的理论阐释得深入浅出，真是高手。你们小组刚才说作者巧用同义词，凸显词语的丰富性，使文章表达更准确，能否为我们举个我们学过的课文，让大家体会一下。
（思考片刻）
组二：我们在高一曾学过贾谊的《过秦论》，开头有这样几句：秦孝公据崤函之固，拥雍州之地，君臣固守以窥周室，有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心。这里面“据”和“拥”都有“占有”之意;另外“宇内”“四海”“八荒”都有“天下”之意;“席卷”“包举”“吞并”都有“囊括”之意。同样的意思，贾谊分别用了好几个词来表达，这样避免了用词的单一，让文章更具有艺术表现力。
师：漂亮，说得真好！有请下一组同学发言。
组三：我们小组和前面两个小组分析的角度不同，我们是从词性的角度分析的。“丧”在这里偏重于动词，有“丧失、失去”之意，它强调的是“过程”，不贿赂秦国的国家一个个被秦国所灭，这里的“丧”是一个渐进的过程，不是结果;“亡”在这里偏重于形容词，倾向于事物的“状态”，强调的是“结果”，燕国被秦灭亡，这是一个结果;“灭”是动词，强调的是“动作”，齐国从未赂秦国，同样和其他五国一样被灭，这里作者强调是秦灭齐的军事动作。
……
语文课从本质上就是语言（言语）课，“所有的教学活动都应该有助于学生正确、熟练地理解和运用祖国的语言文字，这是语文教学之‘根”。表面上是比较这三个字，其实是揣摩文字背后的思维与情感，引导学生进一步体会文学语言的灵活性和创造性，以期达到文学性与工具性的统一。
三、故不战而强弱胜负已判矣
学生在背诵“故不战而强弱胜负已判矣”时，错误地背成了“故不战而胜负强弱已判矣”，他无意中把“胜负”与“强弱”颠倒了位置，这是一个非常细小的失误，如果不注意就会跳过去，但笔者感觉到这是一次让学生体会作者用词准确和思维严密的好机会。
教学片段三：
师：同学们有没有听到刚才那位同学有一个地方背错了。
生：他把“故不战而强弱胜负已判矣”背成了“故不战而胜负强弱已判矣”，把“胜负”与“强弱”颠倒了位置。
师：听得很仔细，那么这两个词可不可以颠倒呢？大家思考1分钟，一会找同学来回答。
生1：我认为不应该颠倒。通过这个“故”字可以看出作者是在总结，总结上文的道理。上文说赂秦的国家因割地由强变弱，以致灭亡;秦国因为其他国家的贿赂变得更加强大。作者在这里重点强调的是强弱的变化，因此“强弱”应该放在前面。
师：分析得很有条理。还有吗？
生2：我也认为不应该颠倒。“强弱胜负”这四个字是有逻辑关系的。“强弱”是“胜负”的因，“胜负”是“强弱”的果。有了强弱之因，才会产生胜负之果。如果胜负在前，强弱在后在逻辑上就讲不通了。
生3：我也认为不应该颠倒。但我认为“强弱”是“胜负”的条件，而非因果，只有“强”才能胜利，只有“弱”才导致“负”，其实还是逻辑关系。
师：这三位同学回答都挺好，只不过角度不同。三位同学都是从逻辑关系上分析语序不能颠倒。我们读书的时候，一些词语有时候不注意，一扫而过，很少想到它的独特性以及逻辑性，一旦把原词语替换下来或颠倒语序就会发现不如原文，可见作者用词或用句的——
生（合）：准确
語言是思维的外壳。这一环节表面上探讨句子语序的变化，骨子里还是思维的斟酌。如果不是学生背诵失误，其他学生是很难意识到作者用词的准确和严密的逻辑。这也给我们的课堂教学带来一个启示：于细微处见精神，文本中处处都可以做解读的切口，看似平淡的地方可以深挖。
四、呜呼、嗟乎
一位学生在背诵到《六国论》最后时，把“呜呼！以赂秦之地，封天下之谋臣”背成了“嗟乎！以赂秦之地，封天下之谋臣”，混淆了“呜呼”与“嗟乎”的概念。这位学生的失误不是个例，具有普遍性，很多学生对于文言感叹词大都停留在感性的认识上，缺乏理性的理解。因此，学生的这次失误恰好可以作为由感性认识到理性理解的一个切入点。
教学片段四：
师：这位同学背错了一个地方，有同学听出了吗？
生：他把“呜呼”背成了“嗟乎”。
师：那么“呜呼”和“嗟乎”有何不同？这里可不可以用“嗟乎”呢？
（生沉默）
师：大家可以回忆一下有关“嗟乎”和“呜呼”的句子。我们先回忆“嗟乎”的句子，说诗句时一定要说出处。
生1：嗟乎！时运不齐，命途多舛。《滕王阁序》。
生2：嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣。《师说》。
生3：嗟乎！燕雀安知鸿鹄之志哉！《陈涉世家》。
生4：嗟乎！一人之心，千万人之心也。《阿房宫赋》。
师：太棒了！同学们的古文储备很多。大家可以根据前面同学说的总结一下“嗟乎”有何意？一般出现在什么语境中？
生5：“嗟乎”一般出现在句首，表示感叹的发语词，相当于“哎”。
生6：“嗟乎”一般是对前文的人或事发出感慨，表示感叹。
师：总结得很全面，也就是说“嗟乎”只是表示对前文的人或事发出感叹。我们再来看“呜呼”，大家再想想有关“呜呼”的句子，看谁想得多。
生7：呜呼！孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎。《捕蛇者说》
生8：呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！《茅屋为秋风所破歌》
生9：呜呼哀哉！一命呜呼！
（众生大笑）
师：很好啊，也是表达情感的一种语气。还有吗？
生10：呜呼，我说不出话，但以此记念刘和珍君！《记念刘和珍君》。
生11：呜呼！灭六国者，六国也，非秦也。《阿房宫赋》。
生12：呜呼！汝病吾不知时，汝殁吾不知日。《祭十二郎文》。
师：大家根据这几位同学说的，总结一下“呜呼”是何意？一般出现在什么语境中？
生：“呜呼”也是表达感叹之意，但我发现这几个句子都是对不幸的事表示叹息、悲痛，尤其是“呜呼哀哉”“一命呜呼”直接就死掉了，感觉要比“嗟乎”表达的情感更深一些。
师：很好，总结得很到位。“嗟乎”是一种感叹，“呜呼”是一种悲叹，情感程度不同。那么这里作者为什么用“呜呼”而不用“嗟乎”呢？同桌之间讨论2分钟。
生：我们认为本段是作者为六国提出的御秦之策，如果六国礼贤下士就不会出现被灭的惨境，这里面蕴含作者恨铁不成钢的惋惜。
生：其实作者在暗示北宋政府。想到自己的国家又要重蹈六国覆辙，终究逃不了被灭的命运，不免痛心疾首，悲从中来，后面用了一个“悲夫”就可以看出来。
师：说得真好。通过例子总结词语的意思，透过文字揣摩作者的情感，这才是语文课应该有的样子。
“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于能根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”巧妙地抓住学生的背诵失误，并以此为教学契机，顺势生成，把失误转变为进入文本的切口，由浅入深，润物无声，在动态的课堂中不断绽放着学生思维的火花。
[作者通联：山东济宁市育才中学]
