教学学术的知行失调：教学学术感知与教学学术行为的关系研究
摘? ? 要：教学学术理念的提出与广泛讨论引发了大学教师对教学活动的反思，并在一定程度上促进了大学教学质量的提高。然而，教学学术理念的获得与认同却并不意味着教师具有较高的教学学术水平。文章以教学学术的三维矩阵模型为理论基础，从教学学术感知的角度对大学教师教学学术的三种成分进行了验证，发现大学教师在教学学术中存在知行失调现象，并对教学学术的感知成分和知行失调进行了现象描述和原因分析。
关键词：教学学术;教学学术感知;教学学术行为
中图分类号：G640? ? ? 文献标识码：A? ? ? 文章编号：1002-4107（2021）05-0042-04
一、问题的提出
大学教师承担着教育教学任务和科学研究任务，分别对应着教师个体的教学行为和科研行为。其中，科研行为主要表现为大学教师在某一学科领域内的学术研究，并在以往的研究中被深入探讨。然而，与教学相对应的教学行为却在相当长的时间里没有引起研究者足够的重视。1990年，Boyer首次提出了教学学术的概念，标志着对教师的教学行为的研究取得了与其他学术行为研究同等重要的地位。按照Boyer的观点，教师的学术能力在功能上表现为既相互独立又互有重叠的四个方面，分别是探索发现的学术、整合的学术、应用的学术，以及教学学术[1]。教师的学术能力是一种通过研究、综合、实践以及教学所获得的知识体系。然而，Boyer等人并没有对教学学术作出明确的概念界定，而是给其他研究者留下了丰富的讨论空间。
赋予教学学术以操作性定义的研究者是Hutchings和Shulman。他们认为，教学学术表现为教师在教学活动中创造出新的经验，对教学活动进行反思总结，并通过论文、会议等方式获得同行认可的教学成果[2]。教学学术是鼓励教师进行实证性检查的任务，不等同于优秀的教学，也不等同于参与教学沙龙等探究活动的过程和反思性的教学实践[3]。尽管有学者认为这种教学学术的定义过于狭窄，但该定义对于教学学术的量化评价与研究无疑具有较高的指导意义，而且最为接近一般领域的学术概念内涵。因此，无论是对教学学术成分的探讨，还是对教师个体的教学学术水平评价，都涉及到教師在教学活动中所创造出来的公开且可视化的“产品”。
虽然学术界对于教学学术的理念和内涵进行了大量的研究，但几乎没有研究涉及到教师的教学学术感知与教学学术行为之间的关系。教学学术感知是指教师观念中的教学学术的内涵和内容，是教学学术“知”的方面;教学学术行为是指教师在实际教学工作中所表现出来的教学学术，是教学学术“行”的方面。教师的教学学术感知与教学学术行为之间是一个循环的过程，表现为二者之间的相互循环转化。在这一过程中，教师要对教学研究实践（教学学术行为）进行反思，扩展和丰富教学学术的概念（教学学术感知），进而指导接下来的教学学术行为。在这一过程中，每个阶段都需要符合Biggs所提出的“建设性一致原则（constructive alignment）”[4]，也就是说，教学学术形成与发展的每个阶段都要达成各成分之间的和谐与平衡一致。然而，这又会形成两个新的问题。
第一个问题涉及到教学学术包括哪些成分。Kreber等人借鉴了Mezirow的转化学习理论（transformative?learning）[5]，提出了教学学术的三维矩阵模型[6]。他们认为教学学术的成分包括教学的知识、教育学的知识以及课程的知识。三种知识通过内容反思（content reflection）、过程反思（process reflection），以及前提反思（premise reflection）外显为教师的教学学术行为，并与三种知识相对应。其中，内容反思主要关注教学过程中的问题描述，与教学的知识相对应;过程反思主要关注教学中问题解决的策略和过程、对努力程度的评估，以及对当前经验与先前学习之间有何异同的思考，与教育学的知识相对应;前提反思则主要思考与教学有关的优点和功能的相关性，是对教学的前置性的反思，对应于课程的知识[7]。通过这样的反思，教师通常可以获得三个不同领域的教学知识体系。虽然后来其他学者陆续提出过一些教学学术成分的理论模型，但Kreber的三维矩阵模型是最具可操作性的。这种教学学术的结构理论突出了教学反思的重要性，也为教师个体教学学术水平的评价奠定了基础。教学的知识、教育学的知识以及课程的知识需要通过这三种反思过程获得其发展的指标，即在每一个教学学术的成分维度中，教学学术的指标是通过内容反思、过程反思和前提反思进行评价的。
第二个问题则涉及到各成分之间的和谐与平衡一致是否是常态。如果对该问题的回答是肯定的，就意味着教师具有什么样的教学学术感知，就会表现出与之相对应的教学学术行为。因此，提高教师的教学学术水平只需要让他们更加深刻地理解教学学术的概念和内涵即可。如果对该问题的回答是否定的，那么则需要承认教师的教学学术存在较大程度的知行失调。也就是说，教师即使领会了教学学术的意义，也不意味着他们能在实际工作中表现出较高的教学学术水准。当然，这种知行失调既有可能是来自于教师对教学学术的概念和内涵的认知偏差，也可能是来自于其自身的人格特征和认知特征[8]。
本研究的主要目的在于对上述两个问题分别进行验证和探讨。本研究采用Kreber等人提出的三维矩阵模型作为教学学术感知结构的理论基础，将教学学术分解为内容反思、过程反思和前提反思三个成分，并假设三个成分之间存在高度的正相关。如前所述，只有各成分之间满足建设性一致原则，教学学术才能得到发展。因此，对教学学术感知的成分进行验证是探索教学学术行为的前提条件。在此基础上，本研究进一步探索教师的教学学术感知与教学学术行为之间的关系，并假设二者之间存在一定程度的失调。李志河等人的研究表明，我国大学教师的教学学术水平整体良好[9]。然而，总体水平的良好并不代表教师的教学学术感知与教学学术行为保持和谐一致。因为多数研究者在对教学学术进行评估时，往往事先建构出一套先验性的评价指标体系。尽管研究者通过文献分析、专家访谈等方法保证了这些评价指标体系具有坚实的理论基础，但自上而下建构的体系并不一定与教师观念中的教学学术结构保持一致。
二、研究方法
（一）研究对象
选取全国16个省、自治区、直辖市的488名大学教师参与本次研究。通过网络平台进行点对点发放问卷，共计发放问卷500份，在问卷有效期内回收488份，均为有效问卷。被试者平均年龄39.88（SD=8.09）岁，其中男性154人（31.56%），女性334人（68.44%）。在学历方面，本科59人（12.09%），硕士研究生269人（55.12%），博士研究生160人（32.79%）;在职称方面，助教66人（13.52%），讲师186人（38.11%），副教授163人（33.4%），教授73人（14.96%）。所有被试者均未参与过类似研究。
（二）研究工具
采用自编《大学教师教学学术感知结构与行为问卷》。问卷项目来自于Kreber等人对教学学术的行为表现的描述，包括教学学术感知和教学学术行为两个部分，每个部分由相同的三个维度（内容反思、过程反思和前提反思）以及相同的20个项目构成。
教学学术感知部分用于验证大学教师所感知到的教学学术成分是否与Kreber等人提出的三维矩阵模型相一致。被试者按照从“完全不能”到“完全可以”的Likert 5点计分法对项目是否能够反映教师的教学学术水平进行评定。教学学术行为部分则用于评定教师在实际工作中所体现出的教学学术行为。被试者按照从“完全不符合”到“完全符合”的Likert 5点计分法对项目是否符合自己在实际工作中的表现进行评定。
对问卷的两个部分分别进行了信度检验，结果显示，教学学术感知部分（Cronbacha α=0.964）和教学学术行为部分（Cronbacha α=0.973）均具有极高的信度。验证性因素分析结果显示，教学学术感知与三维矩阵模型具有非常理想的拟合度（χ2=697.492，p<0.001）。
三、研究结果
统计结果显示，在教学学术感知中，被试者的内容反思平均得分4.268（SD=0.591）;过程反思平均得分4.245（SD=0.602）;前提反思平均得分4.305（SD=0.626）。在教学学术行为中，被試者的内容反思平均得分4.276（SD=0.559）;过程反思平均得分4.163（SD=0.585）;前提反思平均得分4.240（SD=0.599）。
使用Mplus 8.3对教学学术感知的成分进行验证性因素分析，结果表明，被试者的反应完美契合教学学术的三维矩阵模型（RMSEA=0.086，CFI=0.935，TLI=0.918，SRMR=0.049）。
相关分析结果显示，在教学学术感知中，三种反思之间存在显著相关。内容反思与过程反思的相关系数为r=0.779，p<0.001;内容反思与前提反思的相关系数为r=0.759，p<0.001;过程反思与前提反思的相关系数为r=0.774，p<0.001。在教学学术行为中，三种反思之间依然存在显著相关。内容反思与过程反思的相关系数为r=0.856，p<0.001;内容反思与前提反思的相关系数为r=0.836，p<0.001;过程反思与前提反思的相关系数为r=0.863，p<0.001。
二因素被试内重复测量方差分析结果显示，知行变量主效应显著F（1，487）=5.445，p0.05，说明教师无论是在教学学术感知上，还是在教学学术行为上，三种反思类型不存在明显差异。二者交互作用显著F（1，487）=12.445，p0.05，但在过程反思维度t（487）=3.669，p<0.001，以及前提反思维度t（487）=2.666，p0.05。但在教学学术行为方面，三种反思则存在显著差异F（1，487）=5.779，p<0.05。事后检验发现，内容反思得分显著高于过程反思得分，但与前提反思无显著差异。过程反思得分显著低于其他两种反思的得分。
四、讨论
（一）教学学术感知的成分
本研究结果表明，大学教师对教学学术的感知符合Kreber的三维矩阵模型，能够非常理想地表征教学学术的成分以及这些成分之间的关系。教学学术感知的三种反思成分之间存在高度相关，且未表现出显著差异，充分说明内容反思、过程反思和前提反思在教学学术中具有同等重要的地位。三个成分互相支撑，任何一种成分的缺失都会造成教学学术的整体偏颇，不利于大学教师教学学术的发展。
具体来说，内容反思是最基础的反思，决定了教学的内容。当教师进行内容反思时，实际上是在描述教学中要采取的行动。这些行动包括规划课程、选用教学策略和评估学生等，主要涉及课程设计、教学材料和教学方法的知识。这种通过内容反思获得的知识在性质上与“教学技术知识”的知识系统相似，因此，内容反思体现的是教学知识。过程反思反映了教学学术中的动态变化。在过程反思中，教师要审视教学知识的充分性，重点是教学知识形成的策略或程序。教师要形成对学生的学习风格、认知风格，以及学习中所涉及的认知过程的动态理解，要对教学全过程进行充分的思考。例如，如何教授学科内容，如何协助学生完成与理解学科概念相关的学习任务，以及如何形成批判性思维和学科外的自我指导性学习。所以，过程反思体现了教学学术的教育学知识。前提反思为教师的教学学术提供理由。在进行前提反思时，教师要考虑教学的优点和功能相关性，要思考采用哪种形式进行教学。通过审视课程以及课程目标设置的理由，从而对自己的教学实践进行批判性反思。所以，前提反思主要体现了教学学术中的课程知识。
此外，本研究结果还表明，教师在工作中所积累的经验可以充分支持他们形成教学学术的朴素认知。由于教学学术对教师的教学和发展具有重要意义，近年来我国高校纷纷设立专门的教师发展机构，积极转变传统的“重科研、轻教学”的理念。通过参加各种有关教学的学术分享活动，教师已经对教学学术有了初步的认知，并建立起朴素的教学学术理念。
（二）大学教师教学学术的知行失调
大学教师的教学学术感知与理论模型的高度拟合并不意味着他们在教学学术行为上与教学学术感知完全一致。教师的教学学术感知总体得分高于他们在教学学术行为上的得分，表明他们在教学学术上存在较大程度的知行失调。在已有的研究中，也曾经发表过类似的结论。例如，宋燕发现我国大学教师的教学学术存在严重的“知行脱节”的现象[10]。但与本研究的“知行失调”的含义并不完全一致。宋燕研究中的“知行脱节”是指教师所具有的教育教学知识无法指导教学实践。但在本研究中，“知行失调”是指教师在教学学术的感知程度与教学学术的行为表现之间的不一致，即教师感知到教学学术很重要，但在实际的行为中却并未体现出其重要性。
1.教学学术知行失調的表现
本研究的结果表明，教学学术在大学教师的观念中具有非常重要的地位，但在实际工作中，却并不能达到他们理想中的教学学术水准。具体来看，参与本次研究的大学教师主要在过程反思和前提反思中表现出较为严重的知行失调，但在内容反思中并未表现出知行失调。此外，过程反思在三种反思中的得分最低，说明过程反思是教学学术行为中的一个短板。
如前所述，内容反思体现了教学学术中对教学知识的思考。一般来说，教师对自己领域内的知识储备以及知识传授的方法都不会感到陌生，这取决于他们在成为教师之前就已经在该领域内受过严格的训练。因此，内容反思成分的知行一致是合理的结果。然而，过程反思和前提反思则涉及到非常具体的教育学知识和课程知识。虽然，教师在学生时代就曾经接受过不同方法和策略的教育，但以学生为中心视角的反思和以教师为中心视角的反思存在巨大的差异。因此，当教师（尤其是青年教师）对教学的处理由“接受”转变为“实施”时，他们非常容易陷入到无所适从的境地。也就是说，他们已经认识到过程反思和前提反思对于教学学术的重要意义，但是他们还无法自发产生有效的方法和策略来指导自己在实际的教学活动中表现出符合教学学术的行为。因此，他们会在过程反思与前提反思成分上表现出较为明显的知行失调。
2.教学学术知行失调的原因
首先，教学学术是一个学术性极强的专业术语，普通教师可能并未理解其内涵，更无法用于指导自己的教学学术行为表现。许多文献表明，对于教学的“学术”和教学的“设计和实施”，教师并没有达成普遍一致的观点。Trigwell等人在澳大利亚展开了一项研究，以确定该国教师对教学学术的理解程度。该研究发现，教师对于教学学术的理解更倾向于如何指导学生的学习而非教学过程本身;教师更加关注如何呈现自己的教学过程，并不关注其他教师是如何教学的[11]。虽然本研究的结果表明，教师对于教学学术具有朴素的认知，但从总体上来看，教师对于教学学术的具体细节并没有清晰的看法。因此，教学学术知行失调的重要原因可能是教师对教学学术的概念与内涵的认知不足，而非教师的教学学术感知存在偏差。
其次，教学学术行为的发展要求教师具有将概念转化为行为的能力。从本研究的结果来看，教师的教学学术感知的成分之间和谐统一，说明他们对教学学术的概念与结构的理解并不存在系统性的偏差。因此，导致教学学术知行失调的原因主要在于如何将所感知到的教学学术概念转化为实际的教学学术行为。已有的研究表明，将概念转化为实践的途径是教师将陈述性知识转化为程序性知识[12]，而这种转化的前提是对理论的深度理解并辅以大量实践练习。当教师（尤其是青年教师）尚未积累足够的教学学术实践时，他们就很难在教学活动中达到理想的教学学术水准。
最后，教学学术的内涵具有动态发展的特征。教学学术内涵的动态性使得教学学术行为滞后于教学学术感知。近年来，教学学术的理论研究突飞猛进，不同的学者由于各自视角的不同，对教学学术有着不同的认识和理解。教学学术的理念内涵也随着学者认识的深入而发生变化。每当教学学术的内涵发生变动，教学学术行为就要随之有相应的调整。为顺应这种变化，教师需要具有较好的信息更新能力，甚至对原有教学学术行为进行抑制[13]，才能达成新的平衡。
五、结论与建议
自Boyer提出教学学术的观点以来，学术界对于教学学术仍然缺乏共识，但这恰好是以最好的形式说明了教学学术的内涵。正是由于教学学术的不确定性，在此领域内的研究才层出不穷，创新模式也不断涌现。教学学术侧重于教学过程，是学生学习的催化剂，对教学学术的研究无疑会促进教学质量的整体提升。本研究发现，大学教师普遍具有较好的教学学术感知，已经充分意识到教学学术的重要意义，但在教学学术行为中却并不能很好地付诸实践，存在知行失调的现象。这种现象的产生与教师对教学学术概念的理解、转化，以及教学学术感知与教学学术行为之间的动态平衡有关。鉴于以上结论，提高大学教师的教学学术水平，首先要充分发挥教师发展中心的作用，提高大学教师对教学学术概念内涵的认识。其次，为大学教师提供较为宽松的教学环境，允许他们在实践中尝试实施教学学术行为。最后，还要认识到，教学学术的知行失调是一种动态的平衡，更是大学教师教学学术发展过程中的常态和必经之路。
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编辑∕陈晶
