从迷失到回归
钟斌+郭碧乃
摘要：应用型本科人才培养模式的改革过程中存在重形式、轻内容，重改革、轻质量，重产出、轻规律的迷失症状，具体体现在工具人与理性人之辩，造成培养目标迷失；重视教学改革的形式探索，忽视教学质量监控，教学质量迷失；不同院校、专业之间的培养模式趋同，创新性的力度不足；缺乏适切的教材，教学资料依然稀缺，育人的宗旨迷失。迷失的根源是传统文化中蕴含的教育理念滞后；行政干预过多，高校自主权过小，与社会联系的过少；功利浮躁之风，侵蚀“育人灵魂”。探究重拾高等教育的发展理念，回归教育本位；以生为本，加强教育教学模式的创新与质量监控；改革教师队伍建设模式，建立教师实践应用能力提升机制；加强高校之间的合作，实现多种形式的专业合作策略。
关键词：应用型本科；育人模式；教学改革；人才培养；教育理念
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2016）05-0008-06
应用型人才培养既是高等教育发展的内在规律又是适应中国社会经济发展的重要举措。当前，中国实践应用型本科人才培养模式的改革已经有些年限，探索出了诸如2+2模式、3+1模式、CDIO工程教育模式、双专业+特长模式、产+学+研结合模式、四位一体模式等。这些改革在一定程度上深化了专业内涵建设，丰富了人才培养模式，丰富了教学手段和教学内容。人才培养模式无非包含了“培养什么人”、“用什么培养人”以及“怎样培养人”等内容，任何形式的教学模式改革的初衷和目的都应该是更有效地育人，都应该尊重教学规律，促进学生发展，提高人才质量，然而在这些改革过程中却存在重形式、轻内容，重改革、轻质量，重产出、轻规律的迷失现象。这些现象隐藏着人才培养模式改革中存在的工具人与理性人之辩造成培养目标模糊等具体问题，偏离了应用型本科人才培养模式改革的初衷。
一、应用型本科人才培养模式改革的初衷与迷失
（一）应用型本科人才培养模式改革的初衷
从理论而言，一方面高等教育的发展必然经历精英教育、大众化阶段、普及化阶段，由精英到普及的过程也蕴含了培养目标由理论型、学术型到培养理论型、学术型、应用型、技能型共存的过程；另一方面，高等教育服务社会的职能必然要求高等教育的培养目标随着社会的发展而做出相应的调整。 2002年中国毛入学率达到15%，2015年毛入学率达到36%，当前中国高等教育已经是大众化到普及化的阶段，然而，中国高校应用型人才培养模式的改革却远远落后于社会经济的发展。为此，教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出，要“重点扩大高技能型、应用型、复合型人才培养模式”[1]。由此理解，应用型本科人才培养模式的初衷：一是，受高等教育发展的规律所影响，必然要求高校丰富育人的内涵、种类、形式，保障高等教育的健康发展；二是，受中国社会经济发展所影响，必然需要提高人才适应社会经济发展的能力。因此，需要突破学术型的培养道路，强调学生实践能力的提升。然而，本科与高职高专在高等教育体系中都有自己独特的职能，如何突出本科学生与高职高专学生的素质差异就成为应用型本科人才培养模式改革过程中不可回避的问题。
追根溯源，任何形式的教学模式改革的初衷和目的都应该是更有效地育人。所谓育人，首先得让学生成人，然后成才，在尊重教学规律的前提下，促进学生理性思维的发展，切实提高学生的素质。因此，所有的改革必须是更好地服务于学生的发展，然而由于种种原因，中国应用型本科人才培养模式的改革过程中出现了诸如重形式、轻内容，重改革、轻质量，重产出、轻规律的迷失。
（二）应用型本科人才培养模式改革的迷失
1.工具人与理性人之辩，造成培养目标迷失
教育的功能首先是成人，其次才是成才[2]。因此有学者认为：“大学的主旋律应是育人，而非制器，是培养高级人才，而非制造高档器材。[3]”成人和成才本身并不矛盾，然而成才的内涵所包含的“工具性”与“理性”却是大学在应用型人才改革过程中遇到的持续争辩的问题。应用型本科人才的培养目标是通过加强实践环节、细化专业设置而造就适应某一行业的“短时精英”的工具人，还是“文而化之”造就对社会的发展、行业的变化等有自我认知的理性人。社会越是发展越会细化行业之间的专业性，然而社会发展的不确定性必然引起个体职业生涯的不确定性。如若培养的学生只是某一行业的工具人而不是社会中的理性人，就会随着行业的变化波及到个人的职业生涯，所谓的大学精英也只是一时的精英。工具人和理性人之辩直接影响到应用型本科人才培养目标的制定与实施，例如不能准确理解应用型所具有的人才品格、知识结构和能力结构。因此，在改革过程中只注重实践课程的增加、只注重教学手段的丰富等外在形式而不切实考虑这些实践课对学生能力的提升是否有效；多样的教学手段是否能更有效地提升教学质量等问题被忽视。
2.重视教学改革探索，忽视教学质量监控，服务学生的初衷迷失
自教育部发布“十二五”发展纲要以后，高校对应用型人才培养进行了探索与实践，采取了重点专业建设、综合专业改革试点、卓越人才培养计划、创新试验区等措施，对于推进教学改革、创新应用型人才培养等方面有一定的成效。然而在这些探索与实践的过程中却忽视了教学质量的监控，忽视了人才培养模式的真实执行程度，忽视了对人才培养模式改革效果的关注等。同时，现有的质量监控模式更多的是关注教师的课堂教学组织能力、教学秩序，而对影响教学质量的其他环节，如实践教学环节、教学资源的配置与利用、师资队伍状况等缺少监控。应用型人才培养模式基本是分成校内和校外两个培养模块，对于校外的培养和实践，缺乏有效的监控。校外实习存在一位教师带多名学生的问题，导致出现“一对多”难以应付的现象；同时学生在实习过程中存在弄虚作假行为。
无论何种人才培养模式，没有质量就没有前途。学生拥有受教育的权利，受教育权包含了接受教育和选择教育的权利，然而学生一旦参加了一种人才培养模式的改革，无论改革的效果如何，教学质量如何，基本就没有机会再选择其他培养模式了，学生的利益得不到任何的尊重，为此，任何人才培养模式的改革都应重视质量监控。
3.不同院校、专业之间的培养模式趋同，创新性的力度不足
目前，在培养模式方面，有些应用型本科院校仍然沿着传统本科教育的惯性运行，模仿综合性大学本-硕-博培养模式，难以放弃这种模式的约束。在人才培养模式改革的过程存在千篇一律的一般性要求，例如厚基础、宽口径、高素质等，没有结合学校自身优势和培养目标设定具体的育人模式，没有突出具体的实践性和应用性的相关特色，导致在人才市场上毕业生没有多样性、发散性和独特性的特点，“千人一面”。不同专业之间对应用型人才改革的模式趋同。除此之外，专业设置对市场的需求应变力不强，而且很多高校建设品牌学科、专业意识和行动不够，没有很好地为地方、区域经济、政治和文化的发展服务。
4.缺乏适切的教材，教学资料依然稀缺，育人的宗旨迷失
当前应用型本科人才培养模式有2+2模式、3+1模式、CDIO工程教育模式、双专业+特长模式、产+学+研结合模式、四位一体模式等。然而，却存在重质量、轻内容，重视模式的多样性却忽视教材建设等问题。无论是“知行并进”的人才培养理念的贯彻，还是培养目标、课程内容紧密结合市场需求的体现，甚至是突出对学生实践应用能力和问题解决能力的培养，都需要借助相应的载体[4]。教材是最为关键的载体，它是教师实施人才培养的重要依据和参照。然而现实情况是，应用型人才培养模式的过程中依然采用培养学术型、理论型人才的教材，例如“国家级”、“市级”精品教材等。这类教材一方面没有突出知行并进的理念，不利于提高学生的实践能力；另一方面，这类教材的内容没紧跟市场的发展变化，具有滞后性。适合应用型人才培养模式的教材有待进一步研发。与之对应，其他教学资源也较为稀缺，例如多媒体教室、实验室、校外实习基地等，特别是校外实习基地比较稀缺。
除此之外，在应用型本科人才培养模式的改革过程中依然存在重产出、轻规律；操之过急，忽视教学基本规律等问题。例如，某高校本科人才培养模式改革方案中提出分3步走：第1阶段，先行试点，探索经验（2008.09—2011.09）；第2阶段，逐步推广，总结经验（2011.09—2012.09）；第3阶段，推广试点经验，全面推行改革方案（2012.09开始）。一般本科是4年制，改革是否有效应当最早在2012年9月以后，即第1批试点专业的毕业生工作后才能下定论。如此仓促的改革难免有些操之过急。
（三）应用型人才培养模式改革问题的反思与归因
1.传统文化中蕴含的教育理念之伤，让应用型教学改革举步维艰
在中国传统文化中“劳心”总是高于“劳力”一筹，“劳心者治人，劳力者治于人”。劳心也就是上层建筑类的学理研究、学术研究、治人之术等；劳力则是技术劳动、具体劳动事物等。在这种思想之下，研究型高校高于应用型高校，大学本科高于专科、高职院校。因此，各高校在推进应用型人才改革的过程中必然会从长远的角度来思考高校的“命运”，对自身的定位犹豫不决，对应用型人才培养模式的改革也是左右为难。具体到每一所高校对应用型人才培养模式的改革也面临着“培养通识性的理性人才”还是“专业性的技能人才”的目标定位等问题，特别是对于涉及实践、技能训练等操作性强的课程改革，得不到足够的重视，学生也难以得到应得的学分。
2.行政干预过多，高校自主权过小，与社会联系过少
政府对高校干预过多使学术人员在管理决策中的权威弱化，抑制了基础研究的发展和基础创造的创新，使得大学内部起主导作用的是行政权力和行政逻辑，而不是学术权力和学术逻辑，造成大学办学自主权降低，面向社会自主办学能力降低，大学自治和学术自由的理念得不到发育和生长，最终将导致教师缺乏积极性，不能有效地执行教学计划，造成人才培养与社会的脱节现象。对高校的干预过多造成高校自我调整能力的萎缩，无力面对社会发展变化及时做出相应的调整。高校已经适应政府督促改革而不是积极适应社会发展的需求，最为严重的后果就是高校创新能力的萎靡，出现不同专业之间应用型人才培养模式趋同，高校无力开发适应应用型教学的教材，出现教师会做学问不会教书育人等问题。由于政府干预过多，即使有高校积极应对社会发展的需求，但在进行专业建设与课程改革的过程中也面临着重重困难[5]。
高校步入社会发展的中心，其核心是高校服务社会，辐射到社会的方方面面，成为真正意义上的多元巨型大学。高校服务社会发展的功能是基于遵循高等教育发展的内外规律的基础之上，也就是高校培养的人才、科研成果等服务社会发展的同时也受到社会经济发展状况、文化发展需求、科技发展水平等制约，高校培养的人才和科研成果必须能够满足社会经济、文化、科技等建设的需求，高校才有发展的生命力。因此，就需要高校紧密联系社会，与区域经济、文化、科技等有较为密切的联系。正如科尔·克拉克所认为的那样：“面对动态变化的世界，一元化大学更多的是带来僵化和偏执，这些致命的缺点将使现代化大学无法继续发展下去，无法适应新的社会要求，而多元化巨型大学却能很好地解决这一问题。[6]”高校与社会联系过少很大一部分原因是行政干预过多，阻碍了高校为社会提供适切人才的途径。
3.功利浮躁之风，侵蚀“育人灵魂”
中国速度在给社会、经济、文化等带来了急剧变化之时也给人民带来了普遍的压力、焦躁、不安。正如有学者所认为的那样：“这样看来，我们今天所体验到的四处蔓延的‘焦虑，也许倒是一种随社会急剧变迁而出现的社会心理特征，或者说是一种齐美尔所说的‘现代性体验”[7] 。应用型人才培养有自身的规律，培养目标的确定、教学计划的制定、课程的开发，从知识传授到技能的熟练掌握与应用，是有很长的周期。然而，在中国速度要求下，任何高校都耗不起长时间的投入和等待，不仅仅是政府对高校没耐心，高校教师也更加关注自身在金钱、学术地位、晋升等方面的利益，顾及自己在中国速度中的位置。
对待应用型人才培养模式的改革必然是能拿过来直接用的必然直接拿过来用，不能直接用的就换几句话然后再用，因此各专业育人模式的创新性并不高，特别缺乏新教材的开发和利用，缺乏教学质量监控，缺乏教师投入在教学上的时间与精力。
三、应用型本科人才培养模式改革回归正轨的策略
（一）重拾高等教育的发展理念，回归教育本位
只有遵循事物发展规律的发展才能少走弯路，高等教育的发展有其发展的内外规律，高校在社会发展的洪流中应当以内外部规律为导向，把握住育人的根本宗旨。
其一，坚持一定的独立性、自主性。现代意义上的大学是传授普遍知识、探究高深学问、服务社会发展的场所，失去其中一种职能也就失去了大学的全貌。具有一定的独立性和自主性是大学实践三大职能的保障，因此大学要与社会的现实利益、与市场要保持一定的距离。具体言之就是，大学在面临市场这把双刃剑时，要以教育的本质属性为重，要坚持大学的使命和原则，不能随波逐流抛弃大学育人的理念，要避免大学的行动成为一种趋利性、营利性的活动。
对待应用型人才培养模式的改革应当遵循教育规律循序渐进，应当充分考虑到教育的周期性和社会发展的不确定性，在专业建设和课程改革的过程中应当充分顾及各方的利益。应用型本科院校应当坚持多元化的发展模式，顾及各方利益，特别是学生的利益。要“文而化之”促进学生成人，要保质保量促进学生成才，形成以学生发展为中心的育人理念，而不是不顾高等教育的发展规律，牺牲学生的利益。
其二，密切与行业的联系，健全校企合作机制。“完全的自治必然要求完全的经费独立，这种程度的独立是根本不可能的。”在多元化巨型大学阶段，要保持大学社会群体与其他部门的互动关系。大学在坚持一定的独立性和自主性的基础上通过自身的多样性来满足社会对教育的多样性追求，确保校企之间交流顺畅。建立政府、行业、企业、社区等利益相关者参与的专业建设咨询委员会，使专业建设既符合学科自身发展的逻辑，也充分考虑社会发展对专业内涵建设的要求；突破封闭性的专业建设资源获取模式，多渠道、多形式地利用相关行业的优质资源，坚持“对社会全面开放、与社会共建共享”的原则，推动符合经济社会发展需要的优势特色学科群建设，提高人才培养的适应性。加强学校、学院与企业、科研院所、社会各行业的合作，建立一批长期、稳定的综合性实习基地，并根据学校各学科、专业发展方向和校外实习基地单位科研、生产的特点，寻找双方共同点，扩大合作范围，加深合作深度。
（二）以生为本，加强教育教学模式的创新与质量监控
“大学是传授普遍知识的场所”，虽然高校的教学目标、教学方式、教学模式等会随着社会发展需求的变化而变化，但高校育人职能不会发生更改。高校本科教学应当以生为本，不仅要“授之以鱼”，而且更要“授之以渔”，其实质就是教授学生生活的能力，教授学生对社会发展判断的能力，启迪学生创造性思维和创造性人格，而不仅仅是传授某一种技能。因此，要运用创新理论和现代教育技术手段，遵循创新活动规律和学生创新素质形成的规律，采用适合信息时代的新教学模式，充分发挥和调动学生学习的主动性和积极性，提高教学质量[8]。
首先，重视因材施教，尊重学生的受教育权。人的能力和性格决定其适合从事某一类职业，应用型本科人才培养模式的改革中应当遵循学生自愿性的原则，要让学生自愿参与人才改革，要本着育人的宗旨来推进改革，而不能将学生视为应用型人才改革的试验品。其次，创新教学内容。要克服封闭性的、陈旧的学科观念，以开放性的问题为中心组织综合性的资助研究学习、体验学习。要充分利用网络资源，特别是MOOC课程的资源，让学生有更多的机会接触到该领域最新的发展状况。再次，创新教学方法。高校要改变“以系统知识传授为核心”的传统教学模式，大力提倡和推广参与式、启发式、讨论式等教学互动模式，鼓励案例教学法、实地考察法、模拟训练法、拼盘式教学和双语教学，探索基于研究的教学和以探索为本的学习，重视学生能力的提升和经验的积累。最后，创新教学评价。建立多种形式和不同层面的教学评价标准和方法，全面、整体、积极、有特点、灵活多样地评价学生的学习。
质量是教学模式持久发展的根本，没有教学质量，任何创新都将是“缘木求鱼”，失去创新的根本宗旨。对应用型人才培养模式的质量监控的根本目的是提高高校教学质量，在监控过程中，监控只是手段，建设才是目的。要建立一元到多元的质量监控体系，也就是指监控的主体由一元走向多元，逐步向企业、高校、政府、学生等多主体发展；监控内容系统化，涵盖人才培养方案、课程体系、实践条件、保障机制等，特别要做好微观监控；质量监控手段多样化，使用定量与定性相结合，自评加他评相结合；质量监控过程完整化，诊断性评价、过程评价和总结性评价要形成三足鼎立之势。特别强调的是要做好过程监督，对各种人才培养模式要做好必要的过程监督机制。
（三）改革教师队伍建设模式，建立教师实践应用能力提升机制
“大学非有大楼之谓也，乃大师之谓也。”高校教师的素质结构、教育理念、教学能力等决定着高校发展模式、发展水平和教学质量。应用型本科必然要求教师具有一定的能力素质，因此高校应当改革教师继续教育和队伍建设的模式，在整体提升教师学历、学术水平的同时，加强教师实际应用能力和为相关行（企）业解决技术、管理难题能力的培养。一方面，加大经费投入，坚持引进、培养和培训并举，提高教师的学术水平、职业素养和职业能力，定期选送教师到企业或师资培训基地学习培训，让教师了解实际生产、管理工作的流程，把握生产、管理技术的发展动向，增强指导学生实践的能力。学校为此已专门出台有关文件，开始推动这方面的工作。另一方面，聘请具备一定理论功底和丰富实际工作经验的企（事）业单位高级专业人才作为兼职教师，参与指导实践教学环节。积极从社会、企业聘请实践经验丰富的名师专家、高级技术人员或工程师充实兼职教师队伍。
（四）加强高校之间的合作，实现多种形式的专业合作
应用型本科院校的共同特点是资源匮乏，直接制约着人才培养模式的改革效果和人才质量。高校要办出特色、形成亮点就必须重视外延发展，重视引进社会资源，不求所有，但求所用，围绕特色与创新，开展内涵建设。可以从以下路径开展：一是，中外合作共办专业。引进国际教育理念与教育模式，改革教学方法，提升人才质量。二是，建立应用型本科院校联盟。校与校之间互选第二专业，互通学分，充分利用各校实验室、实训基地等达到资源共享。三是，建立高职院校与应用型本科的合作机制。同专业之间，在高职与应用型本科之间实现课程共享、师资互流、实习基地共同开放等的合作模式，共同促进应用型人才的素质提升。
参考文献：
[1] 中华人民共和国国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].北京：人民出版社，2010.
[2] 胡德海.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2013.246.
[3] 杨叔子.是“育人”而非“制器”——谈认为教育的基础地位[J].高等教育研究，2001（2）：7.
[4] 陈萍，胡瑜.应用型本科人才培养改革的教师阻抗研究[J].教育理论与实践，2011（2）：42.
[5] 刘华.应用型本科人才培养模式中存在的问题与对策研究[D].重庆：西南大学，2010.27.
[6] 张斌贤，刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.271.
[7] 周晓红.为什么中国人普遍感到焦虑[EB/OL]. http：//dy.qq.com/article.htm？id=20160313
[8] 周绍斌.高等院校培养本科应用型人才的问题与对策研究[D].重庆：西南大学，2007.36.
摘要：应用型本科人才培养模式的改革过程中存在重形式、轻内容，重改革、轻质量，重产出、轻规律的迷失症状，具体体现在工具人与理性人之辩，造成培养目标迷失；重视教学改革的形式探索，忽视教学质量监控，教学质量迷失；不同院校、专业之间的培养模式趋同，创新性的力度不足；缺乏适切的教材，教学资料依然稀缺，育人的宗旨迷失。迷失的根源是传统文化中蕴含的教育理念滞后；行政干预过多，高校自主权过小，与社会联系的过少；功利浮躁之风，侵蚀“育人灵魂”。探究重拾高等教育的发展理念，回归教育本位；以生为本，加强教育教学模式的创新与质量监控；改革教师队伍建设模式，建立教师实践应用能力提升机制；加强高校之间的合作，实现多种形式的专业合作策略。
关键词：应用型本科；育人模式；教学改革；人才培养；教育理念
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2016）05-0008-06
应用型人才培养既是高等教育发展的内在规律又是适应中国社会经济发展的重要举措。当前，中国实践应用型本科人才培养模式的改革已经有些年限，探索出了诸如2+2模式、3+1模式、CDIO工程教育模式、双专业+特长模式、产+学+研结合模式、四位一体模式等。这些改革在一定程度上深化了专业内涵建设，丰富了人才培养模式，丰富了教学手段和教学内容。人才培养模式无非包含了“培养什么人”、“用什么培养人”以及“怎样培养人”等内容，任何形式的教学模式改革的初衷和目的都应该是更有效地育人，都应该尊重教学规律，促进学生发展，提高人才质量，然而在这些改革过程中却存在重形式、轻内容，重改革、轻质量，重产出、轻规律的迷失现象。这些现象隐藏着人才培养模式改革中存在的工具人与理性人之辩造成培养目标模糊等具体问题，偏离了应用型本科人才培养模式改革的初衷。
一、应用型本科人才培养模式改革的初衷与迷失
（一）应用型本科人才培养模式改革的初衷
从理论而言，一方面高等教育的发展必然经历精英教育、大众化阶段、普及化阶段，由精英到普及的过程也蕴含了培养目标由理论型、学术型到培养理论型、学术型、应用型、技能型共存的过程；另一方面，高等教育服务社会的职能必然要求高等教育的培养目标随着社会的发展而做出相应的调整。 2002年中国毛入学率达到15%，2015年毛入学率达到36%，当前中国高等教育已经是大众化到普及化的阶段，然而，中国高校应用型人才培养模式的改革却远远落后于社会经济的发展。为此，教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出，要“重点扩大高技能型、应用型、复合型人才培养模式”[1]。由此理解，应用型本科人才培养模式的初衷：一是，受高等教育发展的规律所影响，必然要求高校丰富育人的内涵、种类、形式，保障高等教育的健康发展；二是，受中国社会经济发展所影响，必然需要提高人才适应社会经济发展的能力。因此，需要突破学术型的培养道路，强调学生实践能力的提升。然而，本科与高职高专在高等教育体系中都有自己独特的职能，如何突出本科学生与高职高专学生的素质差异就成为应用型本科人才培养模式改革过程中不可回避的问题。
追根溯源，任何形式的教学模式改革的初衷和目的都应该是更有效地育人。所谓育人，首先得让学生成人，然后成才，在尊重教学规律的前提下，促进学生理性思维的发展，切实提高学生的素质。因此，所有的改革必须是更好地服务于学生的发展，然而由于种种原因，中国应用型本科人才培养模式的改革过程中出现了诸如重形式、轻内容，重改革、轻质量，重产出、轻规律的迷失。
（二）应用型本科人才培养模式改革的迷失
1.工具人与理性人之辩，造成培养目标迷失
教育的功能首先是成人，其次才是成才[2]。因此有学者认为：“大学的主旋律应是育人，而非制器，是培养高级人才，而非制造高档器材。[3]”成人和成才本身并不矛盾，然而成才的内涵所包含的“工具性”与“理性”却是大学在应用型人才改革过程中遇到的持续争辩的问题。应用型本科人才的培养目标是通过加强实践环节、细化专业设置而造就适应某一行业的“短时精英”的工具人，还是“文而化之”造就对社会的发展、行业的变化等有自我认知的理性人。社会越是发展越会细化行业之间的专业性，然而社会发展的不确定性必然引起个体职业生涯的不确定性。如若培养的学生只是某一行业的工具人而不是社会中的理性人，就会随着行业的变化波及到个人的职业生涯，所谓的大学精英也只是一时的精英。工具人和理性人之辩直接影响到应用型本科人才培养目标的制定与实施，例如不能准确理解应用型所具有的人才品格、知识结构和能力结构。因此，在改革过程中只注重实践课程的增加、只注重教学手段的丰富等外在形式而不切实考虑这些实践课对学生能力的提升是否有效；多样的教学手段是否能更有效地提升教学质量等问题被忽视。
2.重视教学改革探索，忽视教学质量监控，服务学生的初衷迷失
自教育部发布“十二五”发展纲要以后，高校对应用型人才培养进行了探索与实践，采取了重点专业建设、综合专业改革试点、卓越人才培养计划、创新试验区等措施，对于推进教学改革、创新应用型人才培养等方面有一定的成效。然而在这些探索与实践的过程中却忽视了教学质量的监控，忽视了人才培养模式的真实执行程度，忽视了对人才培养模式改革效果的关注等。同时，现有的质量监控模式更多的是关注教师的课堂教学组织能力、教学秩序，而对影响教学质量的其他环节，如实践教学环节、教学资源的配置与利用、师资队伍状况等缺少监控。应用型人才培养模式基本是分成校内和校外两个培养模块，对于校外的培养和实践，缺乏有效的监控。校外实习存在一位教师带多名学生的问题，导致出现“一对多”难以应付的现象；同时学生在实习过程中存在弄虚作假行为。
无论何种人才培养模式，没有质量就没有前途。学生拥有受教育的权利，受教育权包含了接受教育和选择教育的权利，然而学生一旦参加了一种人才培养模式的改革，无论改革的效果如何，教学质量如何，基本就没有机会再选择其他培养模式了，学生的利益得不到任何的尊重，为此，任何人才培养模式的改革都应重视质量监控。
3.不同院校、专业之间的培养模式趋同，创新性的力度不足
目前，在培养模式方面，有些应用型本科院校仍然沿着传统本科教育的惯性运行，模仿综合性大学本-硕-博培养模式，难以放弃这种模式的约束。在人才培养模式改革的过程存在千篇一律的一般性要求，例如厚基础、宽口径、高素质等，没有结合学校自身优势和培养目标设定具体的育人模式，没有突出具体的实践性和应用性的相关特色，导致在人才市场上毕业生没有多样性、发散性和独特性的特点，“千人一面”。不同专业之间对应用型人才改革的模式趋同。除此之外，专业设置对市场的需求应变力不强，而且很多高校建设品牌学科、专业意识和行动不够，没有很好地为地方、区域经济、政治和文化的发展服务。
4.缺乏适切的教材，教学资料依然稀缺，育人的宗旨迷失
当前应用型本科人才培养模式有2+2模式、3+1模式、CDIO工程教育模式、双专业+特长模式、产+学+研结合模式、四位一体模式等。然而，却存在重质量、轻内容，重视模式的多样性却忽视教材建设等问题。无论是“知行并进”的人才培养理念的贯彻，还是培养目标、课程内容紧密结合市场需求的体现，甚至是突出对学生实践应用能力和问题解决能力的培养，都需要借助相应的载体[4]。教材是最为关键的载体，它是教师实施人才培养的重要依据和参照。然而现实情况是，应用型人才培养模式的过程中依然采用培养学术型、理论型人才的教材，例如“国家级”、“市级”精品教材等。这类教材一方面没有突出知行并进的理念，不利于提高学生的实践能力；另一方面，这类教材的内容没紧跟市场的发展变化，具有滞后性。适合应用型人才培养模式的教材有待进一步研发。与之对应，其他教学资源也较为稀缺，例如多媒体教室、实验室、校外实习基地等，特别是校外实习基地比较稀缺。
除此之外，在应用型本科人才培养模式的改革过程中依然存在重产出、轻规律；操之过急，忽视教学基本规律等问题。例如，某高校本科人才培养模式改革方案中提出分3步走：第1阶段，先行试点，探索经验（2008.09—2011.09）；第2阶段，逐步推广，总结经验（2011.09—2012.09）；第3阶段，推广试点经验，全面推行改革方案（2012.09开始）。一般本科是4年制，改革是否有效应当最早在2012年9月以后，即第1批试点专业的毕业生工作后才能下定论。如此仓促的改革难免有些操之过急。
（三）应用型人才培养模式改革问题的反思与归因
1.传统文化中蕴含的教育理念之伤，让应用型教学改革举步维艰
在中国传统文化中“劳心”总是高于“劳力”一筹，“劳心者治人，劳力者治于人”。劳心也就是上层建筑类的学理研究、学术研究、治人之术等；劳力则是技术劳动、具体劳动事物等。在这种思想之下，研究型高校高于应用型高校，大学本科高于专科、高职院校。因此，各高校在推进应用型人才改革的过程中必然会从长远的角度来思考高校的“命运”，对自身的定位犹豫不决，对应用型人才培养模式的改革也是左右为难。具体到每一所高校对应用型人才培养模式的改革也面临着“培养通识性的理性人才”还是“专业性的技能人才”的目标定位等问题，特别是对于涉及实践、技能训练等操作性强的课程改革，得不到足够的重视，学生也难以得到应得的学分。
2.行政干预过多，高校自主权过小，与社会联系过少
政府对高校干预过多使学术人员在管理决策中的权威弱化，抑制了基础研究的发展和基础创造的创新，使得大学内部起主导作用的是行政权力和行政逻辑，而不是学术权力和学术逻辑，造成大学办学自主权降低，面向社会自主办学能力降低，大学自治和学术自由的理念得不到发育和生长，最终将导致教师缺乏积极性，不能有效地执行教学计划，造成人才培养与社会的脱节现象。对高校的干预过多造成高校自我调整能力的萎缩，无力面对社会发展变化及时做出相应的调整。高校已经适应政府督促改革而不是积极适应社会发展的需求，最为严重的后果就是高校创新能力的萎靡，出现不同专业之间应用型人才培养模式趋同，高校无力开发适应应用型教学的教材，出现教师会做学问不会教书育人等问题。由于政府干预过多，即使有高校积极应对社会发展的需求，但在进行专业建设与课程改革的过程中也面临着重重困难[5]。
高校步入社会发展的中心，其核心是高校服务社会，辐射到社会的方方面面，成为真正意义上的多元巨型大学。高校服务社会发展的功能是基于遵循高等教育发展的内外规律的基础之上，也就是高校培养的人才、科研成果等服务社会发展的同时也受到社会经济发展状况、文化发展需求、科技发展水平等制约，高校培养的人才和科研成果必须能够满足社会经济、文化、科技等建设的需求，高校才有发展的生命力。因此，就需要高校紧密联系社会，与区域经济、文化、科技等有较为密切的联系。正如科尔·克拉克所认为的那样：“面对动态变化的世界，一元化大学更多的是带来僵化和偏执，这些致命的缺点将使现代化大学无法继续发展下去，无法适应新的社会要求，而多元化巨型大学却能很好地解决这一问题。[6]”高校与社会联系过少很大一部分原因是行政干预过多，阻碍了高校为社会提供适切人才的途径。
3.功利浮躁之风，侵蚀“育人灵魂”
中国速度在给社会、经济、文化等带来了急剧变化之时也给人民带来了普遍的压力、焦躁、不安。正如有学者所认为的那样：“这样看来，我们今天所体验到的四处蔓延的‘焦虑，也许倒是一种随社会急剧变迁而出现的社会心理特征，或者说是一种齐美尔所说的‘现代性体验”[7] 。应用型人才培养有自身的规律，培养目标的确定、教学计划的制定、课程的开发，从知识传授到技能的熟练掌握与应用，是有很长的周期。然而，在中国速度要求下，任何高校都耗不起长时间的投入和等待，不仅仅是政府对高校没耐心，高校教师也更加关注自身在金钱、学术地位、晋升等方面的利益，顾及自己在中国速度中的位置。
对待应用型人才培养模式的改革必然是能拿过来直接用的必然直接拿过来用，不能直接用的就换几句话然后再用，因此各专业育人模式的创新性并不高，特别缺乏新教材的开发和利用，缺乏教学质量监控，缺乏教师投入在教学上的时间与精力。
三、应用型本科人才培养模式改革回归正轨的策略
（一）重拾高等教育的发展理念，回归教育本位
只有遵循事物发展规律的发展才能少走弯路，高等教育的发展有其发展的内外规律，高校在社会发展的洪流中应当以内外部规律为导向，把握住育人的根本宗旨。
其一，坚持一定的独立性、自主性。现代意义上的大学是传授普遍知识、探究高深学问、服务社会发展的场所，失去其中一种职能也就失去了大学的全貌。具有一定的独立性和自主性是大学实践三大职能的保障，因此大学要与社会的现实利益、与市场要保持一定的距离。具体言之就是，大学在面临市场这把双刃剑时，要以教育的本质属性为重，要坚持大学的使命和原则，不能随波逐流抛弃大学育人的理念，要避免大学的行动成为一种趋利性、营利性的活动。
对待应用型人才培养模式的改革应当遵循教育规律循序渐进，应当充分考虑到教育的周期性和社会发展的不确定性，在专业建设和课程改革的过程中应当充分顾及各方的利益。应用型本科院校应当坚持多元化的发展模式，顾及各方利益，特别是学生的利益。要“文而化之”促进学生成人，要保质保量促进学生成才，形成以学生发展为中心的育人理念，而不是不顾高等教育的发展规律，牺牲学生的利益。
其二，密切与行业的联系，健全校企合作机制。“完全的自治必然要求完全的经费独立，这种程度的独立是根本不可能的。”在多元化巨型大学阶段，要保持大学社会群体与其他部门的互动关系。大学在坚持一定的独立性和自主性的基础上通过自身的多样性来满足社会对教育的多样性追求，确保校企之间交流顺畅。建立政府、行业、企业、社区等利益相关者参与的专业建设咨询委员会，使专业建设既符合学科自身发展的逻辑，也充分考虑社会发展对专业内涵建设的要求；突破封闭性的专业建设资源获取模式，多渠道、多形式地利用相关行业的优质资源，坚持“对社会全面开放、与社会共建共享”的原则，推动符合经济社会发展需要的优势特色学科群建设，提高人才培养的适应性。加强学校、学院与企业、科研院所、社会各行业的合作，建立一批长期、稳定的综合性实习基地，并根据学校各学科、专业发展方向和校外实习基地单位科研、生产的特点，寻找双方共同点，扩大合作范围，加深合作深度。
（二）以生为本，加强教育教学模式的创新与质量监控
“大学是传授普遍知识的场所”，虽然高校的教学目标、教学方式、教学模式等会随着社会发展需求的变化而变化，但高校育人职能不会发生更改。高校本科教学应当以生为本，不仅要“授之以鱼”，而且更要“授之以渔”，其实质就是教授学生生活的能力，教授学生对社会发展判断的能力，启迪学生创造性思维和创造性人格，而不仅仅是传授某一种技能。因此，要运用创新理论和现代教育技术手段，遵循创新活动规律和学生创新素质形成的规律，采用适合信息时代的新教学模式，充分发挥和调动学生学习的主动性和积极性，提高教学质量[8]。
首先，重视因材施教，尊重学生的受教育权。人的能力和性格决定其适合从事某一类职业，应用型本科人才培养模式的改革中应当遵循学生自愿性的原则，要让学生自愿参与人才改革，要本着育人的宗旨来推进改革，而不能将学生视为应用型人才改革的试验品。其次，创新教学内容。要克服封闭性的、陈旧的学科观念，以开放性的问题为中心组织综合性的资助研究学习、体验学习。要充分利用网络资源，特别是MOOC课程的资源，让学生有更多的机会接触到该领域最新的发展状况。再次，创新教学方法。高校要改变“以系统知识传授为核心”的传统教学模式，大力提倡和推广参与式、启发式、讨论式等教学互动模式，鼓励案例教学法、实地考察法、模拟训练法、拼盘式教学和双语教学，探索基于研究的教学和以探索为本的学习，重视学生能力的提升和经验的积累。最后，创新教学评价。建立多种形式和不同层面的教学评价标准和方法，全面、整体、积极、有特点、灵活多样地评价学生的学习。
质量是教学模式持久发展的根本，没有教学质量，任何创新都将是“缘木求鱼”，失去创新的根本宗旨。对应用型人才培养模式的质量监控的根本目的是提高高校教学质量，在监控过程中，监控只是手段，建设才是目的。要建立一元到多元的质量监控体系，也就是指监控的主体由一元走向多元，逐步向企业、高校、政府、学生等多主体发展；监控内容系统化，涵盖人才培养方案、课程体系、实践条件、保障机制等，特别要做好微观监控；质量监控手段多样化，使用定量与定性相结合，自评加他评相结合；质量监控过程完整化，诊断性评价、过程评价和总结性评价要形成三足鼎立之势。特别强调的是要做好过程监督，对各种人才培养模式要做好必要的过程监督机制。
（三）改革教师队伍建设模式，建立教师实践应用能力提升机制
“大学非有大楼之谓也，乃大师之谓也。”高校教师的素质结构、教育理念、教学能力等决定着高校发展模式、发展水平和教学质量。应用型本科必然要求教师具有一定的能力素质，因此高校应当改革教师继续教育和队伍建设的模式，在整体提升教师学历、学术水平的同时，加强教师实际应用能力和为相关行（企）业解决技术、管理难题能力的培养。一方面，加大经费投入，坚持引进、培养和培训并举，提高教师的学术水平、职业素养和职业能力，定期选送教师到企业或师资培训基地学习培训，让教师了解实际生产、管理工作的流程，把握生产、管理技术的发展动向，增强指导学生实践的能力。学校为此已专门出台有关文件，开始推动这方面的工作。另一方面，聘请具备一定理论功底和丰富实际工作经验的企（事）业单位高级专业人才作为兼职教师，参与指导实践教学环节。积极从社会、企业聘请实践经验丰富的名师专家、高级技术人员或工程师充实兼职教师队伍。
（四）加强高校之间的合作，实现多种形式的专业合作
应用型本科院校的共同特点是资源匮乏，直接制约着人才培养模式的改革效果和人才质量。高校要办出特色、形成亮点就必须重视外延发展，重视引进社会资源，不求所有，但求所用，围绕特色与创新，开展内涵建设。可以从以下路径开展：一是，中外合作共办专业。引进国际教育理念与教育模式，改革教学方法，提升人才质量。二是，建立应用型本科院校联盟。校与校之间互选第二专业，互通学分，充分利用各校实验室、实训基地等达到资源共享。三是，建立高职院校与应用型本科的合作机制。同专业之间，在高职与应用型本科之间实现课程共享、师资互流、实习基地共同开放等的合作模式，共同促进应用型人才的素质提升。
参考文献：
[1] 中华人民共和国国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].北京：人民出版社，2010.
[2] 胡德海.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2013.246.
[3] 杨叔子.是“育人”而非“制器”——谈认为教育的基础地位[J].高等教育研究，2001（2）：7.
[4] 陈萍，胡瑜.应用型本科人才培养改革的教师阻抗研究[J].教育理论与实践，2011（2）：42.
[5] 刘华.应用型本科人才培养模式中存在的问题与对策研究[D].重庆：西南大学，2010.27.
[6] 张斌贤，刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.271.
[7] 周晓红.为什么中国人普遍感到焦虑[EB/OL]. http：//dy.qq.com/article.htm？id=20160313
[8] 周绍斌.高等院校培养本科应用型人才的问题与对策研究[D].重庆：西南大学，2007.36.
