散文教学应体味语言把握作者的情感体验
楼舒海 米学良
在詹丹的《文本解读与散文教学》中，特别强调散文教学要“回到语言”，他举了史铁生《合欢树》里的一句话“我心里一阵抖”，问为什么不用“我心里一阵颤抖”，由此分析史铁生用单音节词和双音节词时表现的情感是不一样的：如果用双音节的词或者套话表述时，基本上关系是比较疏远的;而那些直接贴近他内心的表达，往往用单音节词，口语化的词比较多。他还举了《记念刘和珍君》里面的一个短句“我没有亲见;听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的”，和文章开头的一个长句“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞执政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天，我独在礼堂外徘徊”进行比较，分析长句和短句的使用对情感表达的不同之处。以上两例，单音节词和双音节词的变化，长句和短句的变化，都应该是在作者独特情感之下的外部语言呈现，都是为能最好地体验作者的情感。
文学作品往往借助具体的形象（如散文）来表达作者对人生、社会及自然万物的认识、思考和感悟，而作者的这些认识、思考和感悟，又体现在富有个性的结构化的语言形式之中。作者的情感体验存活于文本语言当中，唯有对文本语言进行细细地体味，才能更好地把握作者独特的个性化的情感体验。如何对文本语言进行细细地体味，除了詹教授谈的单音节词和双音节词的变化，长句和短句的变化外，我在教学中还尝试了对以下语言文字的细细体味。
一、体味个性化的语言
郁达夫说：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强……现代的散文，更带有自叙传的色彩。”现代散文是一种高度个人化的文体，每个读者都不可能具有和作者一样的情感体验，因此，讀者绝不能“人我不分”。每一篇散文中所表现的各种人、物、事等都是带着作者主观色彩的，都是这个作者个性情感的体现。因此，阅读一篇散文，其实就是和作者进行对话，交流，进而体悟作者的情感等。这种独特情感的感受和体悟，很大程度上需要依靠对文本语言的品读。
例如《我与地坛》，作家史铁生描绘荒芜而并不衰败的地坛，其中用了这样的句子：“它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏”。我们在品读这几句话时，不能仅仅品味“浮夸”与“炫耀”等词语的“反常规”运用，更应该去仔细品味在句式上的“反常规”。因为常规句式往往是这样表述：它的琉璃剥蚀了，朱红淡褪了，高墙……可在这里作者却将“剥蚀”等词语都移到了句首，这是为什么呢？这些词语这样一移，给我们一种“个性化”的表达，从而也就更能凸显出这个古园的荒芜状态。如果读者仔细体味下去，不难发现另一个问题：作者在这里连写了四种景象，为何要将后两种连在一个分句中写呢？为何不像写前两种那样分开，再加上与前两个分句相应的形容词，造一个由四个分句构成的排比句呢？在仔细的品味中，可能会体会到作者这样造句之妙：一连四个排比句，语气情感的增强，但语气情感的增强，却反而会冲淡古园荒芜的气氛，而到第三句的突然变化，在内容上突出了古园高墙“坍圮”后的荒芜之景;在句式上则既与前两个句子自然衔接，又发生了新的变化，使整个句子显得整齐而富于变化，摇曳生姿。
二、体味形象的语言
形象的语言往往都富于表现力和生命力，寓于其中的往往隐藏着理性的含义。例如汪曾祺《胡同文化》中的“虾皮熬白菜，嘿！”一个“嘿”字极为形象，读到此处读者自然要驻足，要体味，要思考，此句表现了北京市民怎样的心态？不妨让学生也试着模仿一下“嘿”的语气和情态，一个“嘿”字，使读者如见其色，如闻其香，如尝其味，极其形象地刻画出北京市民享受虾皮熬白菜这种美食时那种无限向往，无限满足的神态，表现了北京人“易于满足，他们对生活的物质要求不高”的心态。文中还有“睡不着，别烦躁，别起急，眯着，北京人，真有你的！”“眯着”尤为形象，教师不妨引导学生思考体味：这句概括了北京人怎样的生活态度？作者对这种态度是赞赏还是否定？或者两者兼而有之？这样学生既能真切地感受形象又能在思考中得到理性的提升。
三、体味模糊化的语言
人的情感是最不确定的，最难于捉摸的，这种情感的不确定性，不可能进行定量分析和逻辑规范。作家选定一个个词语组成一个语言单位时，其情绪的表达是能通过这些词的语义场的组合关系或清晰或模糊地表露出来。因此，它能产生出一种朦胧模糊的意味和体验，引发读者把阅读思考的重心转移到对文本整体聚合的语言风格、形态、情感的感受上来，从而整体解读言语符号组合后包容的生命情感。
例如朱自清《荷塘月色》中“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”，这一句孤零零地看似难以确切把握其真正含义：作者觉得自由的人到底是要想还是不想？这样说不是有矛盾吗？显然，弄清这样“模糊点”是感悟作者复杂深沉情感的关键。教学时我们似乎无法对这简短一句进行语义剖析，词义索解，也没理由引经据典，知人论世去考证一番。但有一点可以肯定，只要用心去体味感受一番，稍有生活经验的人便能体味到其间“没事偷着乐”的复杂情怀：对一个背负沉重生活负担，心理压抑的中年知识分子而言，“什么都可以想”意味着思想的无拘无束，“什么都可以不想”意味着生活的无忧无虑。这是多么令人向往的自由之境啊！
值得注意的是，在课堂教学中，“回到语言”不应是一个孤立的环节，更不能变成碎片化，不能仅仅在课堂教学中随意挑一些词语让学生读，我们要引导学生结合全文语境，不断深入其中，真正“回到语言”，通过对语言的品读，体味作者的独特情感。这就需要教师能通过一个主问题或者一些课堂活动拎起整节课，将语言品读贯穿其中，体现“回到语言”的观念。
以《鸟啼》为例，为了让学生熟悉文本并充分体味文本语言之魅力，为准确体味作者情感和思考打下基础，我在课堂上抛出这个问题：“这是的鸟啼”。第一步，让学生在阅读全文的基础上，找出文中的一个词语来填空，并说明理由。第二步，让学生用文中的一个短句填空。第三步，让学生用文中富有哲理性的句子填空。三个步骤循序渐进，让学生在充分品味文本语言的基础上，深刻理解作者的情感和思考。
总之，教师若能仔细咀嚼体味文本的关键词句，往往可以牵一发而动全身，不仅可以用一字、一词、一句来贯穿文本，还能借助其深入文本，收到不容小觑的教学效果。
作者通联：楼舒海，浙江岱山中学;米学良，浙江岱山中学。
