文本细读在高中阅读教学中的有效转化
陈森扬
文本细读对教师备课提出了更高的要求，它需要教师自身有过硬的专业知识，不能仅仅局限于教参，必须要有自己对某一领域的知识的研究。但是，在现实的阅读教学中，许多教师对文本细读过度重视造成阅读教学出现了一些哗众取宠、偏离阅读教学本质的现象。
一、文本细读背离阅读教学的几种现象
1.注重教师细读，忽略学生解读
许多教师在课前备课的时候查阅各种资料，对文本进行多角度的解读，力求精细。这一点固然没错，但是教师在课堂教学中，如果将文本的细读都展示到课堂教学上，这一节课就变成了以教师“表演”为主的演示课，缺少对学生言语能力的发展。过分重视文本细读容易造成教师成为课堂的主宰者，忽视以学生为主体的作用。长此以往，高中的阅读课堂变成教师的大讲堂。教师成为学术的研究者，学生成为了被动的接受者，这违背了高中阅读课的目标，高中的语文课堂应该是以“发展学生思维，提高学生自主感悟语言文化知识能力”为核心。教师在重视文本细读的同时，不能忽略学生的解读。课堂的主体对象应该是学生，一切的细读都应该以提高学生阅读能力为阅读方向。
2.注重文本细读，忽略课堂目标
课堂目标是一节课的风向标。教师课前对文本深入细致地挖掘，但是有部分细读内容在教学中违背了一节课堂的目标。比如部分教师在研读《我有一个梦想》的时候，从马丁·路德·金的生平谈起，这固然没有问题，但是将这个作为学习演讲稿的重点，很明显不符合本节课的重点。再比如在解读《老王》主旨的时候，许多教师抓住“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话，然后结合一些资料解读杨绛一家人的生活状况，分析杨绛和钱钟书所受到的困难以及一家人如何战胜困难的情况。这样去细读文本很明显违背了《老王》本单元的“底层人的光芒”这一目标。
二、实现文本细读的有效途径
文本细读在一定程度有利于让学生的思维走向更深处，提高学生阅读能力。但是，关键在于如何在文本细读与阅读教学之间进行有效的链接。这就需要教师在备课的时候，紧贴课堂目标，发挥学生阅读的主体性，将自己对文本细读的内容有效地转化成阅读课堂所需的活动，实现文本细读带来的课堂丰收。
1.将文本细读转化为教学问题
学生如果在整个课堂处于一种“你讲我听”的状态，阅读能力往往难以提高。在课堂上，学生只有保持一种动态地思考，不断地与文本、教师甚至是编者之间产生对话，才能收获满满。所以，教师要将自己在课堂对文本的细读转化为一个个教学的问题，开启学生课堂的思考之旅，才能提高阅读课的效率。
首先，抓住核心问题进行设置。一般而言，教师在细读文本之后会产生许多琐屑的问题，这时教师需要确立一个中心问题，然后围绕中心问题层层深入地进行问题的设置。比如我们以《烛之武退秦师》为例。
师：要求学生思考“烛之武”如何“退秦师”？
学生罗列出“烛之武说秦君”的语句。
师：烛之武如何抓住秦穆公的心理？
学生1：秦穆公想借此捞一把，扩张自己的势力。
学生2：灭亡郑国对晋国有利，对秦国不仅毫无好处反而有害。
生3：在说理词上，烛之武处处从秦国的利益出发，易于秦王听进耳朵。
……
師：烛之武主动退秦师的吗？为何烛之武发一顿牢骚？
生：引出郑文公自责，增强了文章的戏剧性。
生：更能体现烛之武的临危受命、不避险阻。
生：“夜缒而出”可以看出烛之武以国家利益为重。
笔者将文本细读转化为一个核心问题：“烛之武如何退秦师？”然后抓住本文的内容和文体，这是一篇写人记事的辞令，紧扣“辞令”的特点对人物进行分析。教师在文本细读后，将问题进行整合。课堂巧妙提出问题，激发学生的思考，激活课堂。
其次，在疑问处设置问题。教师在自己文本细读过程中往往也会产生一定疑问，教师如果抓住这一点，引导学生去思考，那么课堂将会收到“牵一发而动全身”的效果。如：学习《品质》时，学生会留心格斯拉店铺的变化。教师可以引导学生对文中描写店铺的语句进行批注性评价，然后分析店铺变化的原因，分析人物命运的转变，进而分析文章的主旨。又如在学习《送李愿归盘古》时，对文中“吾非恶此而逃之，是有命焉，不可幸而致也”这句话，“是有命焉”怎么理解？“不可幸而致也”又怎么理解？这两句话是不是矛盾。教师要引导学生抓住这个矛盾点进行思考，理清这句话在语境中的内涵，以及背后寄予作者的情感。学生将文本前后勾连起来看，很容易分析出这句话似褒似贬，作者自叹自己的命运不好，同时也是对“用力于当世者”的一种嘲讽。由此，学生得出这句话是作者对当下不能受到重用的一种不平之鸣。
由此，我们可以看出文本细读的主动权应该交给学生，需要激发学生参与的热情，让学生在一个个问题探讨中，思维走向更深处。
2.将文本细读转化为成果展示
教师对文本深入细致地解读，可以为学生有效阅读提供了一定的方向。在一定程度上，教师解读可以为学生提供了鲜活独特的阅读素材。但是一节精彩的课，不应该是教师在讲台上做讲座，也不应该是教师单个的成果展示，它应该是师生之间互动合作、积极交流，最终师生之间产生情感的共鸣。所以，文本细读需要教师将自己阅读的劳动成果转化为课堂师生之间的成果分享。
以专题性文段形式呈现阅读成果。这种形式往往是在教学的尾声阶段，教师为了让文本走向深入，引发学生更深的思考，对文本中某一个人物、某个艺术手法、某一个道理等进行延伸拓展。往往通过“读写结合”的形式进行。比如我们以《宝玉挨打》为例，学生阅读完对小说中贾政的几次落泪进行了整理，然后教师引导学生对贾政的人物进行评价。
师：鲁迅先生评价《红楼梦》所说，“叙好人不完全是好人，叙坏人不完全是坏人”。
师（文章投影）：贾政作为一个好父亲。贾政作为一个父亲所承受的痛苦决不轻于宝玉。文章当中贾政打宝玉时三次落泪，如一开始“满面泪痕”然后“泪如雨下”最后“泪珠更似滚瓜一般滚了下来”都说男儿有泪不轻弹，一位父亲在儿子面前落泪足以看见他的爱子心切。
生（文章投影）：贾政是个重亲情、爱父母的好男人。当王夫人一开始来求情的时候，他不仅打得更狠了，而且要勒死宝玉，但是当王夫人喊出“贾珠”的时候，贾政住手了，这足以看出他的仁慈之心，对妻子的体谅。
从上面阅读活动展示来看，教师阅读成果的展示给学生抛出了写作范例，学生在教师的阅读成果基础之上写出自己的阅读感受。师生之间阅读成果互相交流、互相补充、各展个性，实现了师生间的有效互动。
由此可知，我们在提倡教师注重文本细读的同时，需要有效地转化为一个个阅读活动，不能教师唱独角戏。我们应该将细读的内容转化为一个个问题，转化为一个个阅读分享。我们需要将提高学生语言文字运用能力作为阅读教学的终极目标。这就需要教师合理有效地转换观念，将细读的主动权交给学生，激活学生的思维，实现阅读教学的高效。
作者通联：江苏江都中学。
