基于NLP理论的小学美术教学实践

    

    

    

    娄小明,江苏省苏州市吴江区盛泽小学副校长、特级教师。入选江苏省“333人才第三梯队”培养对象,获评苏州市教育领军人才、吴江区教育名家。先后参与了两个国家级课题,主持了两个省级课题,有三项成果获评江苏省教育科研成果特等奖、一等奖。课堂教学获评全国一等奖、教育部“一师一优课”、江苏省优质课一等奖。已出版书籍包括《没有标准的答案》《边际上的行走》《边际教学之“美”》等,公开发表论文两百余篇。

    [摘? ?要]NLP是一种行为交往模式,对美术课堂教学具有一定的借鉴意义。基于NLP理论,可从转化教学行为、系统设计教学内容、开放实践环境、抓核心行为、开放系统五个方面开展小学美术教学,有效优化教学实践,促进学生身心健康发展。

    [关键词]NLP;美术教学;小学

    NLP(Neuro Linguistic Programming)是“关于人类行为与沟通程序的一套详细可行的模式”[1]。这一理论由美国学者理查德·班德勒和约翰·格林德尔于1976年首创。其中N指人的身心,L指的是人的头脑与身体之间的联系机制所用的语言模式和语法规则,P借用计算机科学术语“程序”。这一理论认为:我们的意念、感觉和行为只不过是习惯性的模式,可以经由提升我们“思想”的软件而得以改善。NLP的实践模式为:根据身心特点运用语法规则设计行动程序,反过来也可以通过行动程序修正语法规则影响身心发展。

    一、基于NLP理论的教学活动

    NLP理论为教学改革提供了实践启示。其中N可代表师生的身心,是课堂教学的出发点和落脚点,是一切教学行为和系统的核心。L代表教学言行,是教学主体对客体的作用。P代表教学系统,包括教学的时间和空间,是教学言行的过程和成果。三者在“交叉—包含—融合”的原理下共同发挥作用。

    根据心理学的研究,身心和言行之间存在交叉关系。教学要求师生全身心投入,它们之间相互包含。例如“格物致知”是通过“格物”的言行提高“致知”能力,使身心开放,得到发展。同理,言行和系统之间也存在着交叉关系。根据勒温的拓扑心理学原理,行为是人和环境的函数。这里的环境包括心理环境和物质环境,是一个更大的系统。系统、身心和言行在教学中相互融入,形成了包含关系,并在交流中相互开放,共同发展(见图1)。

    二、NLP理论的机制

    1.系统性

    如图1中间的图形所示,只有系统才能产生意义和价值。从教学的意义而言,学生的身心需求不是课堂的唯一需求,只有和教师、家长、社会的身心需求一致时才是合理的。言出不行不能成事,反之也是如此。心有余而力不足不能成事,反之亦然。同时身心、言行也必须符合教育的规律。

    2.转化性

    如图1中的右图所示。身心、言行和系统之间不是封闭的,而是相互转化的。皮亚杰在结构主义理论中描述了人认知阶段的转化规律,即从积累到超越再到转化[2]。他认为儿童从一种认知阶段进入另一种认知阶段时,会经历数量上的积累,甚至超过一定的量,才能进入质变的状态。在教育中也是一样,需要开放自己的身心,表现出合理的行为,影响周围的系统,进而能够形成稳定的学校文化,并反过来提高个人的身心素养。

    3.边际性

    怀特海构想了教育的节律,皮亚杰也研究了儿童认知发展的阶段,相邻的节律和阶段具有最优的转换方式,这就是边际。例如儿童认知必然会从浪漫期发展为精确期,儿童绘画阶段必然会从涂鸦期过渡到象征主义阶段。教育边际是时间和空间的展开序列,具体表现为时间和时间之间的边际,空间和空间之间的边际,时间和空间之间的边际。如图1右图所示,一个身心健全的儿童,会在一定的学习条件下产生学习行为,从而认识自己的学习能力,再调整自己的学习行为,树立远大的人生观和价值观。边际是在一定的时空条件下的最佳配置。

    三、NLP理论的运用特质

    1.可超越性

    NLP理论没有完全固定的目标。同理,教学也可以没有固定的目标,但是要有灵活的目标。而教学目标要来自于教学系统。因此,NLP理论中的目标,是学生在当时当地的最佳目标,即能让学生获得最大“发展”的目标。苏霍姆林斯基曾经说过,“如果学生没有在掌握知识的道路上前进哪怕是很小的一步,那么这堂课对他来说就是白费了”[3]。可见,教学的根本在于“发展”,而发展的本质在于超越自己。

    2.实践性

    实用主义认为,实践是判断理论的重要标准。在课堂教学中,主要通过教学行为来揭示教学理念,所以也需要通過实践性来检验理论性。也就是说,一种理念再先进,如果无法落实在小学美术课堂教学中,那么它也是不合理的。

    NLP理论进行了“七步法”建构:准备—环境—行为—能力—信念—身份—系统[4]。教学过程既可以通过行为的改变影响学生的身心,也可以通过身心改变学生的行为。只有把教学理念转化为教学实践,才能真正落实教学理念,进而提高学生的身心素养。

    3.最佳性

    在关键性的节点上,一个小小的转变,能够取得截然相反的效果。例如笔者在处理一位“暴力执法”的班干部时,进行了这样一段谈话:“我知道你是在帮助老师,有时候还不得不得罪同学!但是,你动手可就不对了!”学生眼睛红了,却不服气地说道:“可是不动手,他们不听我的。”笔者又说:“如果将来你当了管理人员,这样做能让对方服气吗?”这名学生听后若有所悟,后来改变了对那位违反纪律的同学的态度。

    在这一过程中,笔者首先运用了“共情”的对话技巧,然后指出了学生的不足,接着让学生看到这样做的价值,使学生在短时间内就做出了改变。在课堂教学中也是如此,不同的情境需要师生做出与之相匹配的恰当行为,才能取得最佳效果。

    四、基于NLP理论的小学美术教学实践策略

    1.将教学目标转化为教学行为

    在设计教学目标时,“用抽象画的方法画一幅作品”是常见的表达方式,但这样的目标描述却无法直接转化为教学行为。

    例如,抽象画的方法是怎样的?作画步骤如何?需要运用什么策略?只有切实将教学目标转化为教学行为,才能真正有效地开展教学。

    对此,笔者进行了如图2所示的转化。本课的核心目标是画抽象画。内圈的三维目标(N目标)是为什么画、画什么、怎么画;中圈是对三维目标的细化(L目标),即用点线面色画出各种感觉,交流所得;外圈为落实具体的行为(P目标),即通过品尝的方式,了解感觉之间是相通的,并且通过讲授、体验、创造的手段掌握点线面色的方法,画出各自的感觉进行交流。最外圈的设计具有实践意义,可转化为教学设计。通过这种可以具化为教学行为的教学设计,落实了教学目标,体现了本课的教学理念,取得了较好的教学效果。

    2.系统设计内容,生成三维目标

    NLP理论设计了从行为到心灵的交往七步法,同理,一种深入人心的教学交往必然会经历“身心—接纳—作用—成果—反馈”的过程。每一个步骤会形成相应的教学内容,即知识与技能,不同的内容会影响过程与方法、情感态度与价值观,形成三维目标体系(见图3)。

    图3是笔者对“快乐的人”一课的设计。中间的弧线为活动内容,右边为过程与方法,左边为情感态度与价值观。要切实实现本课的教学目标——制作活动人,必然要联系人物动态经验,掌握活动人的制作方法,创造活动人的作品,并从中体会教学活动的快乐。从活动内容中,教师可以选择相应的方法,并营造适宜的情境。这些环节之间前后推动,左右联系,共同达成教学目标。如果说前一环节是从整体到局部的教学设计,那么这一环节就是从局部到整体的设计。

    3.开放实践环境,修炼身心

    有时,学生对美术活动产生畏惧心理,是因为受到了固有习惯和行动的束缚。他们不敢回答问题是害怕回答错误,不敢落笔是怕写得不够端正或画得不够好,这种担心和恐惧阻碍了他们顺利完成教学任务。根据拓扑心理学原理,人的行为如果因受到一定的阻碍而无法到达身心的边界,就无法实现行为目标。如果能将这些障碍“开放”,必然会提高行动效率。

    对此,笔者在教授学生书写审美短文的过程中,尝试用以下语言给学生“松绑”。

    “抓住你的第一感受,里面有最珍贵的发现。”

    “不要让思想和笔停下来。不要求书写端正,遇到生字可以写拼音。”

    在笔者的启发和鼓励下,所有学生都完成了任务并获得了成就感。像这样暂时“放弃”写作技巧,更能看到儿童的天性,发现他们独特的审美。

    4.抓核心行为,提高教学行为有效性

    在课堂教学中会生成复杂的教学言行,有时候抓住主要行为,能够让课堂交往变得更流畅而高效。例如“精细的描写”一课,具体讲述了精细描写的美感、方法和要求,但是在实际写生过程中,学生却因为太过激动而无法安心画画。于是,笔者想出了一个办法,向学生提出了一个要求:“我要搜集讲话和不讲话的同学的作业,比一比谁画得更精细!”然后一边巡视,一边评论。

    “你的每一根线条都注意了起笔和收尾的变化,肯定很用心。”

    “你能用对比的方法,画出了花的精细部分,肯定没有讲话。”

    学生们发现教师能够从他们的作业中看出他们的心情或状态,于是逐渐安静下来,画得特别认真,作业效果也非常好。

    稳定而持久的情绪能够影响整节课的教学行为。教师用简单而有效的评价,能够调动学生稳定而持久的情绪,同时也能起到检查和引导学生行为的效果。因此,教师应做到要求明确、表征明显,这样学生才知道如何遵从。

    5.开放系统,让障碍消失

    在美术课堂教学中,往往会遇到一些障碍,有时它们会变成“死结”,造成教学双方的“心理障碍”。但是这个障碍并非无解。如果跳出课堂,跳出课本,投向更为广阔的生活,使学习系统开放,这個障碍就会自然消失。

    例如在教学“提线纸偶”一课时,根据以往经验,往往会遇到学生起哄、拒绝表演等情况。那么,在什么条件下,学生才不会做出这类行为呢?在“生活舞台”的背景下。

    例如,笔者这样引导学生进入角色:“你们是演员,也会成为观众。你们要评价别人,也要接受别人的评价。你们可以参加表演,也可以拒绝表演。你们能做到公正评价别人,别人也会公正评价你们……”当有学生拒绝演出时,教师照旧让学生评价这种“空白”的表演。学生们在表示理解的同时,也提出了中肯的意见。课堂没有强制,没有指责。在宽容、放松的教学环境下,学生们的障碍反而逐渐消失了。最后未表演的小组还主动申请参加表演,并且赢得了满堂彩。

    参考文献

    [1][4]李中莹.重塑心灵[M].北京:世界图书出版社北京公司,2006:22+112.

    [2][瑞士]皮亚杰.结构主义[M].倪连生,等,译.北京:商务印书馆,1989:31.

    [3]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,编译.北京:教育科学出版社,1984:3.

    (责任编辑? ?姚力宁)