落实学科素养必须语言与思维齐抓
马平
《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“语文素养是学生在积极的语言实践中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”语言的训练也是思维的训练。在语言的建构与运用中，可以获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创新思维等的发展。笔者根据多年的教学体会，着重谈谈“语言建构与运用”和“思维发展与提升”的落实策略。
一、语言建构与运用
1.从字词句入手，重视语言积累
如果说一篇文章是一座建筑，那么，字词句便是其中的建筑材料，作者这个建筑家通过对建筑材料的精心组合，才形成手下的杰作。我们阅读一篇文章，最先感受到的是字词句，读清了字词句，才能深度阅读，把握整体内容、中心主旨，才可谈情感、态度、价值观。所以，字词句、音形义，这个语言的基本功首先要夯实。认识的字多，积累的词语丰富，语言的表达才能流畅。当然，在中学教学中，这一环节可以布置学生在预习中借助工具书独立自主完成。字音字形词语的辨识与辨析，精美句子的摘抄，独特句子的仿写等这些基础的内容，作为高中学生完全有能力自主完成这一环节的积累。
2.辨识语理，熟悉语言规律
语理就是语言结构、系统与规律。现代汉语与古代汉语，虽有传承，但两者又有很大差异，学习古诗文，要把握古汉语以单音节词为主的特点，要会辨识通假字，词类活用，倒装句，省略句等特点。这样，古诗文的阅读才能通过文字关。就是现代汉语，如果不懂点汉语语法知识，辨析病句就很困难，甚至，自己的语言表达中也会出现病句现象。吕叔湘指出：“语法教学的最终目的不是讲语法，讲词有多少类，句子有哪些成分，而是用它来说明语法现象，或者叫用例。”教师应结合语言积累，梳理与探究任务群，鼓励学生自主探究、梳理语言文字运用规律。
3.强化诵读，形成良好语感
关于语文教学中诵读的重要性语文人基本都达成了共识，诵读方式多种多样，有自由朗读、齐读、对读、范读、象读、悟读等等，该怎样组织诵读教师需要精心组织策划。诵读要有要求、有目标，因声求气，注意节奏，让学生在反复诵读中体会语言之美，感悟思想情蕴。诵读的高层次是读中想象，读中理解。比如诵读《蜀道难》中的“青泥何盘盘，百步九折萦岩峦。扪参历井仰胁息，以手抚膺坐长叹”，就要指导学生想象诗中所描摹的画面：人走在曲折盘旋、高险如天的青泥岭上，在星宿间穿行，伸手就可触摸到星星，因而仰头屏息，胆战心惊，抚胸长叹。从而体会李白的无比夸张和浪漫主义文风。再如，诵读《锦瑟》中的“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”，就要玩味咀嚼四句中所用庄周梦蝶、望帝啼鹃、鲛人泣珠、玉暖生烟四个典故的意蕴，体会营造的迷离伤感的意境、诗人梦想和思情破灭后的惆怅迷惘。
4.利用言语实践场，发展言语智能
语文首先姓“语”，一切的阅读活动都是在文本语言的基础上进行的，就是通常所说的“披文入情”。在阅读教学中，教师要紧扣文本语境训练学生的语言理解力。教师也要善于创设情境，根据不同文本特点，以活动实践驱动学生的语言运用。如在学习《唐宋诗词鉴赏》时，可以举行“唐宋诗词默写大赛”或“格律诗创作大赛”等，创设语言实践场景，提升语言构建与运用能力;在学习了《我有一个梦想》的演讲词后，可以以“我有一个梦想”为主题开展班级演讲赛;在学习《雷雨》时，可以组织学生进行话剧表演等等。
5.联通课内外，拓展言语空间
教师要树立“大语文”观，生活处处有语文，要鼓励学生从生活中学习语言，听广播，看电视，读报纸，看课外书，多观察生活，做有心人，充实自己的“语言材料库”。要培养阅读兴趣，在课外自主阅读中，在社会生活中提升语言运用能力。
二、思维发展与提升
不同文体培养的思维类型有所侧重。比如诗歌、散文更有利于发展学生的直觉思维和形象思维，论说文更有利于培养逻辑思维和辩证思维，小说有利于发展创造性思维等。受传统教育观念、教学方法和评价制度的制约，在当前的语文教学中，教师忽视对学生批判性思维的培养。批判性思维是一种基于充分的理性和客观事实来进行理论评估和客观评价的思维，其中包含着质疑、比较、鉴别、判断的过程，是一种具有创造性和建设性的思维能力。教师应通过多样的方法，促进学生思维发展与提升。
1.问题驱动
阅读教学中可以用焦点问题驱动学生思考、讨论、争辩，在互动合作中提升学生思维能力。如教学《祝福》时，可以向学生提出这样的问题：祥林嫂之死，谁是凶手？学生通过梳理祥林嫂一生的生活轨迹，关注她每次命运变故时鲁镇人们的态度变化，从而探索社会原因。这样通过引导学生独立思考，进行逻辑推理，信息归纳加工，切实发展学生的思维能力。让问题驱动学生思考，问题的设计要注意层次性和逻辑性。还要照顾学生的差异性，在问题的驱动下，学生的思维品质会不断得到提升。
2.鼓励质疑
质疑就是针对文本提出问题，然后针对问题师生共同探究解决。徐飞老师认为会质疑、重实证、讲逻辑，可以培养批判性思维，同时又可以防止教学内容的碎片化、花絮化。如有老师在教《烛之武退秦师》时，让学生质疑问难，有学生对“以乱易整，不武”中“不武”的教材注释“不勇武”质疑，认为此处注解不恰当，应该和“胜之不武”的“不武”同义。于是师生一起查阅工具书，找到“武”有“在使用武力时应具有的道义准则”之意，“不武”就是“不符合道义准则”，从而圆满解决了问题。
3.比较阅读
可以是文本内部的内容比较，也可以是作家自身的纵向比较，作家间的横向比较，单元内作家作品的比较，中外作家作品的比较等。如有老师教《赤壁赋》时，把《赤壁赋》和《念奴娇·赤壁怀古》进行对比阅读，让学生比较一赋一词的情感差异。教师为学生提供景物、人物、事件三個角度，让学生任选一个，在文中画出相关语句，用一句话写出所体会的作者情感。其中教师引入名家的相关评价来拓宽学生的认知空间，为学生的比较分析提供思维支撑，着重于学生比较分析能力的培养。
4.专题探究
李良益老师把《史记》中的二十篇人物传记和教材中的《报任安书》组成专题教学的阅读材料，学生在教师指导下阅读人物传记，获得对语言和文学形象的直觉体验，赏析每个传记人物的生平事迹、个性特点，在此基础上让学生按一定的标准对史传人物进行梳理归类，通过辨识、分析、比较、归纳和概括，学生能有理有据地表达自己的分类思考与分析，这样，发展和提升了学生由现象到本质，由个性到共性的思维能力。并且引导学生通过以文解文的形式，思考司马迁写作《史记》的用意和为人物立传的标准，发展和提升学生由果溯因的思维能力。
5.深度细读
紧扣文本，抓住词语，深入内核。采用语言细读策略将文本阅读引向深入，克服过度依赖知人论世等背景知识带来的泛人文主义文本解读倾向，远离一味追求语感经验带来的空洞的感悟式的文本解读误区，让文本解读从语理解析的层面到达深入的层面。如梁晴老师在教《陈情表》时引导学生对“前太守臣逵”和“后刺史臣荣”中的“臣”进行探究，文言文中常常官职与姓名连用，但这里的表达与惯例相比多了一个“臣”字，李密这样写用意何在？问题一出，学生才惊觉这个表达确实特殊，于是在吟诵玩味后各抒己见，最后老师进行总结：李密作为一个旧朝遗臣，身份尴尬，其心思缜密，言语谨慎，从此例可见一斑。“忠情”对于李密来说是一个说也不是、不说也不是的难题，李密仅凭一个“臣”字就解决了难以言说的“诉忠情”问题。教师巧妙引导学生，以小化大，见微知著，注重学生的探究与思维能力的发展。
6.个性解读
对一些含蓄蕴藉的作品，要多鼓励学生运用逆向思维、批判性思维等寻找文本个性化解读的语言点，多元审视，提升学生思维。如学习《囚绿记》，学生根据自己的理解对主题会有多种解读：从时代背景切入，知人论世，认为是对中华民族不畏强暴，追求自由光明的讴歌，表达渴望民族解放的信念和爱国情怀;从文本语言呈现的角度解读为“爱不是约束和占有”;从人与自然的关系的角度解读为“人在与自然接触中往往受主观情绪的引导而无视自然规律，最终难免品尝自酿的苦酒”等等。
〔本文系甘肃省教育科学“十三五”规划重点课题“用积极的语言实践活动培养语文核心素养的行动研究”（课题立项号：GSGHBZ030）的研究成果〕
★作者通聯：甘肃白银市靖远县第一中学。
