教师对业务园长进班指导的价值体验及其影响因素
刘 昊 陈敏倩 罗 丽
[摘 要] 业务园长深入班级中对教师的教育教学行为进行观察和指导，是业务园长的重要工作内容和保障幼儿园教育质量的重要手段。教师对业务园长进班指导的价值体验是评价业务园长进班指导效果的重要指标。本研究采用自编问卷，对北京市106所幼儿园的1956名教师进行调查，结果显示教师对业务园长进班指导的主观感受积极，较为认同其对自身专业成长的促进作用;业务园长在进班指导过程中的交流反馈的启发性、持续性对教师的价值体验具有显著影响，交流反馈的具体性和教师教龄之间具有显著的交互作用;业务园长进班指导过程中的心理氛围、教师接受进班指导的次数、能否得到提前通知等对教师的价值体验也有显著影响。为促进教师对业务园长进班指导的价值认同，充分发挥业务园长进班指导对教师专业发展的积极作用，业务园长不仅要注意提高进班指导的程序安排水平与交流反馈质量，而且要重视教师作为“人”的学习和发展规律，关注其情绪情感、价值体验、行为动机等方面的非认知因素，以全面提升教师素养为进班指导的根本目的。
[关键词] 进班指导;教学督导;业务管理;价值体验
一、问题提出
进入到班级的教育现场，观察教师教育行为，进而发现和解决问题、总结和推广经验，是幼儿园园长的一项重要工作，也是幼儿园实施保教管理、进行自我诊断的重要方式。在我国，不同地区对此项工作有不同的叫法，如“巡班”“查班”“深班”等，有很多地方的教育行政部门对此提出了明确的要求，例如北京规定园长深入班级指导工作的时间应不少于每周8个小时，主管业务的副园长不少于16个小时。
进班指导工作的能力是业务管理者专业素养的重要组成部分。我国《幼儿园园长专业标准》指出，要“建立深入班级指导保育教育活动制度，利用日常观察、观摩活动等方式，及時了解、评价保育教育状况并给予建设性反馈”。在一些发达国家的校长/园长能力素养要求中，也都包含了这一内容。如美国的校长专业标准中提出，业务领导者应“通过督导和评价，对教师的教学提供行动性的反馈，支持教师知识、技能和实践能力的提升”。近些年来，随着我国幼儿园数量的快速增加，大批年轻的园长开始走上岗位，许多人对于如何更好地开展进班指导存在着困惑。这些困惑既包含策略层面的，比如怎样制订计划、选择要点、进行记录、有效提供反馈等，也包括理论和方法论层面的，如进班指导的理论依据和原则、进班指导在园所保教管理工作中的角色定位以及与其他业务工作的关系等。
在我国幼儿园中，进班指导工作是正园长和副园长的共同职责。其中，主管业务的副园长（业务园长）用在此项工作上的时间相对更多，并且相较于其他园长所要查看的后勤管理、安全管理等方面，业务园长进班时更多聚焦于保教活动，对于各班保教质量有更直接的影响，因此本研究以业务园长为研究对象。
所谓进班指导，是幼儿园的管理者进入班级现场，对教师的保育教育行为实施观察并进行评价，并基于结果为教师提供反馈和指导，以监督和保障保育教育工作质量、促进教师专业水平提升的活动。“进班指导”一词多见于我国幼儿园管理的各项制度文件中，如《幼儿园工作规程》《幼儿园园长专业标准》中都有所提及，但它并非一个学术用语。在学术研究中，最为接近的术语是“督导”（Inspection）。如古德伊尔和伯纳德（Goodyear & Bernard）指出，督导是在同一专业领域内，由有经验的专业人员向经验不足者提供的一种干预，双方之间维持一种评价性的关系。[1]在学校教学管理领域，国内外学者将“督导”与“教学”组合在一起，聚焦于学校领导者对教师教学的监控和指导，从而构成了“教学督导”一词（Instructional Supervision）。根据较为通行的定义，“教学督导”是“在相互信任的文化氛围中，由校长、教学主任、经验丰富的教师或其他教师指导者实施的，旨在为教学提供支持、指导与改进的活动”。[2]
几十年来，学者对教学督导的研究形成了丰硕的成果，主要集中在对教学督导的程序模式、方式方法的考察。例如在程序模式方面，研究者提出了诸多教学督导模式，如临床督导模式[3]、对等性督导模式、发展性督导模式[4]、非正式督导模式[5]等。这些模式在程序、方法上各具特点，都是基于不同的假设，针对不同的情况和需求进行优化的结果。还有一些研究聚焦于更为具体的方式方法问题，如格里克曼（Glickman）等人提出了“倾听、澄清、激励、反馈、陈述、解决问题、商谈、引导、标准化和强化”的行为序列，建议学校管理者应根据教师的不同发展水平，采取不同的沟通类型;[6]唐妮（Downey）在借鉴沟通关系理论的基础上，提出了“依赖—独立—反思性合作”互动交谈类型，主张采用激励策略，运用反思性问题与教师进行反思性对话，引发教师的反思性探究。[7]还有一些研究考察了教学督导的效用和价值，如它对于学生学业成绩的影响作用，[8]及其对教师的教学工作表现的影响作用等。[9][10]
在我国幼儿教育领域，也有一些学者针对园长的进班指导进行了理论探讨，得到了很多有价值的结论。如马虹、李峰对进班指导的形式进行了系统的划分;[11]郭文英、吕晓等人论述了幼儿园管理者在进班指导方面应具备的知识能力结构及其实现专业发展的有效途径;[12]李隽提出业务管理者应基于不同情境、教师发展的不同阶段承担不同角色，给予教师不同程度的支持等。[13]
现有对于教学督导的研究大多是从客观视角进行的，即考察督导者、被督导者的客观活动以及教学督导对于教师行为及学生学业的外在影响作用。但是必须看到，无论是督导者还是被督导者，都是有血有肉有思想的主体。根据符号互动理论，一个人对情境的主观解释会直接影响他的行为。人们通过互动来对自己的周围环境和相互间的关系做出解释，决定行动的知识正是行动者对情境的具体解释。[14]换言之，主体的主观理解、判断、感受具有不可忽视的重要性。
有一些学者注意到了教学督导过程中教师主观体验的重要性。例如明杨和马丁内兹（Myung & Martinez）在探讨教学督导的效果时指出：真正决定教师行为的，不是业务领导的指导和反馈，而是教师对指导和反馈的体验和认识。[15]还有一些研究考察了进班指导过程中的心理环境氛围、教师对业务领导的角色的认同、[16][17][18]校长的工作压力[19][20]等对进班指导成效的影响作用。姚相全、周东明研究了高校教师对教学督导的认识和期望，基于这些认识和期望的偏差提出了组织机构、督导工作内容、督导人员机构改革的建议。[21]在幼儿教育领域，我国也有学者采用问卷法考察了包括进班指导环节在内的日常沟通过程中，园长与教师之间的互动感受差异，发现了双方感受不一致、互动主体倾斜、互动方式单一等问题，继而提出了拓宽沟通渠道、缩小心理距离等建议。[22]
上述理论和实证研究都充分表明了在教学督导研究中采纳主观视角的价值。在这些研究中，教师的主观认知和体验得到了学者特别的重视，如明杨（Myung）等人提出，教师对教学督导工作的感受和评价能够直接影响其后所采取的行为反应。他们指出，当教师视督导反馈为一种威胁而非挑战时，督导就会导致负面影响，所以必须帮助教师做好对督导的心理准备和安全感。还有研究发现，当教师认为校长进行教学督导不是为了促进自身专业成长而只是为了监督自己时，教学督导活动与学生成绩之间呈负相关，反之则会呈正相关。[23]但是上述研究也存在一些缺陷，第一，教学督导作为一项专业性的活动，它对教师心理的影响除了一般意义上的角色认知、情感态度之外，还应包括教师对其专业发展价值的认识，在此方面已有研究的关注不足。第二，已有研究缺乏对教师主观体验影响因素的综合性的实证考察。
基于上述分析，本研究将研究问题确定为：幼儿园教师对所接受的教学督导的价值体验如何？有哪些因素会对此造成影响？
对教师价值体验的影响因素，可以借用生态学的视角来做系统分析。这一系统包含微观、中观、宏观层面。第一，微观层面主要指在班级观察和指导过程中，业务园长与教师之间的直接互动，包括业务园长的观察，以及对教师的交流、反馈、指导。很多研究者曾指出业务领导在教学督导过程中的反馈交流是促进教师专业发展的重要方式，反馈交流的质量会直接影响教师接受信息、听取建议的态度倾向和改进行为。[24]微观层面的另一个重要因素是心理情感氛围，尤其是教师在接受指导的过程中，是否能感受到开放、尊重的态度。[25]第二，中观层面主要包括两个方面。一个方面是进班指导工作的制度和计划，包括幼儿园对进班指导工作的规定，如时间要求、环节和内容、结果记录和运用方式等。另一个方面是有关进班指导的程序性安排，如流程、人员组织，以及是否采取一定模式等。第三，宏观层面主要指的是对进班指导工作产生间接影响的外部因素，其中最为关键的是教育管理制度中有关幼儿园保教工作的各项规范、制度及管理体系，如上级部门对进班指导工作的具体规定（时间、频率、记录方式等）。
本研究将聚焦于微观和中观两个层面，重点考察如下几方面因素对教师价值体验的影响作用：（1）进班指导过程中业务园长与教师的交流反馈质量;（2）进班指导过程中教师所感受的心理氛围;（3）进班指导的频率、时间等程序性安排。
二、研究方法
（一）研究方法与样本
本研究采用问卷调查法，以整群抽样的方式，从北京市的6个区中选取幼儿园教师为研究对象。这6个区包括2个中心城区、2个近郊区和2个远郊区。首先从各区共选取了106所幼儿园，之后从每所幼儿园选择6～20名教师，共1965人。具体信息见下表所示：
所選取的业务园长教龄在3至38年之间，平均19.35年，标准差为7.56年。任职年限为1至26年，平均6.38年，标准差为5.05年。教师教龄在1至34年，平均7.55年，标准差为6.99年。
（二）研究工具
1. 维度与内容。
（1）自变量
如前文所述，本研究聚焦于影响进班指导工作成效的微观和中观因素，包括如下几个方面。
第一，业务领导与教师交流和反馈的质量。一些关于教学督导和学校自评的研究对教学督导中的交流和反馈提出了一些原则性建议。通过梳理可以将其总结为三个主要的方面。一是启发性，即指导者是否能够激发教师的自主思考、自主反思。支持教师的专业反思和发展，是进班指导工作的重要任务之一。[26]有很多学者都指出，业务领导在交流过程中必须激发教师的主动思考和建构，[27]增强教师自身解决问题的能力。[28][29]二是持续性，即指导者是否能以动态的眼光去考察所发现的问题，以常规、持续的方式开展，而不是基于一时一地的信息武断地下结论，并且给予教师一定的时间空间来逐步、持续地解决问题。[30][31]三是具体性，即交流和反馈要围绕教师实际遇到的具体问题进行交流，而非泛泛而谈，且应具有操作性。[32]
第二，进班指导过程中的心理氛围。心理氛围是指教师在接受指导的过程中感受到的心理气氛，包括正反两个方面，正的方面是尊重与鼓励。这里所言的不仅是对教师人格的尊重，还包括对教师作为专业人员的知识、技能和视角的信任和尊重，具体而言就是能否保持与教师的合作、开放性对话，尊重和听取教师的看法，从正面的角度看待教师的不同见解。[33][34][35][36]反的方面是心理压力，即是否能使教师以放松的心态迎接指导，将其视为对自身有益的支持，而不将其视为一种“威胁”。[37]
第三，进班指导的程序性安排。基于对已有研究的梳理，本研究选择四个方面加以考察：一是教师在本学期接受进班指导的频率;二是教师接受进班指导平均持续的时间;三是教师在进班指导前是否得到通知;四是业务园长在进班之后反馈的形式。
（2）因变量
本研究的因变量是教师对所接受的进班指导的价值体验。为便于考察，将其操作化为两个方面：第一，接受度，即教师是否感到业务领导的指导和反馈容易接受，未来是否期待继续接受指导;第二，价值认同度，即教师在多大程度上认为进班指导能够支持自身的专业水平提升。
2. 问卷结构及信度。
本研究根据前文所述的变量自编问卷，其中对于交流反馈质量、心理氛围、主观成效均使用李克特五点量表的方式呈现，根据教师实际填答的分数来确定其水平。针对每一个方面，均以3～5个题目加以考察。首先进行预调查，邀请一些幼儿园教师填写问卷，并针对各题目表述的清晰度、明确度提出意见，之后根据意见加以修改。最终问卷包含22个五点量表形式的题目，以及针对进班指导工作客观现状的若干个单向选择题。
通过计算克隆巴赫系数发现，有关交流和反馈质量的三个项目信度极好，有关心理氛围的两个项目和表示进班成效的项目也表现出较好的信度。具体见下表所示：
三、研究结果
（一）进班指导工作的客观现状
1. 接受進班指导的频次和持续时间。
在本研究的样本教师中，一学期里接受进班指导的频率平均为8.2次，标准差为8.3，呈现出较大的不均衡现象。方差分析的结果显示，进班指导的频率与园所性质、所处地区均不存在显著关系，但是在不同级类的园所，业务园长进班指导的频率存在显著差异（F=5.29，P<0.001），事后检验结果表明：在一级一类幼儿园中，业务园长进班指导的频率显著高于级别较低的幼儿园，无级类幼儿园显著低于级别较高的幼儿园。与接受进班指导的频次存在显著关系的还有教师的教龄，本研究将教师教龄以3年、10年、20年为界分为四个组，进行方差分析后发现，教龄在3年以下的教师接受进班指导的次数，显著少于4～10年和11～20年教龄的教师（F=3.72，P<0.05）。接受进班指导的频次与教师的学历不存在显著相关。
业务园长每次进班指导的持续时间大多数（78.3%）都在1小时以下，其中半小时到1小时之间的占55.2%。每次持续时间在2小时以上的仅占9.2%。
2. 进班指导的程序安排。
有接近一半（46.6%）的教师在接受进班指导前不会得到提前通知。在得到通知时，提前通知的时间在一天、一周、一周以上的分别占31.2%、52.2%和16.6%。
所有教师在接受指导时都会得到业务园长的即时反馈，有80.9%的教师还会在进班指导结束后得到跟进式的事后反馈，这些事后反馈大多以个别的方式进行（62.4%），少数以集体反馈的方式进行;大多数在进班指导的当天进行（72.7%），或在当周之内进行（30.1%）。
（二）教师的价值体验及其影响因素
1. 教师的价值体验。
总体而言，教师对业务园长的进班指导的主观体验是积极的，他们大多数都认同这种指导对自身专业成长的帮助，愿意接受并期待未来得到更多的进班指导。具体见下表所示：
2. 教师价值体验的影响因素。
由于教师个体分别来自不同的幼儿园，本研究数据具有多层嵌套结构，因此采用多层统计分析模型（Multilevel model）进行回归分析。
（1）零模型分析
在零模型中，教师和幼儿园两个层面均不放入任何自变量，参数估计结果见表4。P值小于0.001，方差显著不为零，因此拒绝零假设。计算组内相关系数ICC（Intraclass correlation coefficient， ICC）为0.102，意味着教师价值体验的得分的总差异的10.2%来自不同的幼儿园，因此适合建立多层统计分析模型。
（2）完整模型分析
本研究的多层统计分析模型为两个水平，教师为第一水平，幼儿园为第二水平。在完整模型分析中，教师层面的变量包括教师的基本信息（如职务、职称、教龄、学历）、交流和反馈的质量、心理氛围、进班指导的实际安排。幼儿园层面的变量涉及幼儿园的基本信息（如级类、位置、办园性质）和业务园长的基本信息（如学历、教龄、任职年限）。参数估计结果见下表。
由上表可知：在控制完整模型中其他预测变量的情况下，对教师的价值体验的影响因素可以总结为如下的结果。
（1）大多数人口学变量、幼儿园性质类变量，对教师的价值体验没有显著影响。尤其是在园长特征、教师特征上，未发现其显著影响作用，换言之，不存在“主体效应”或“客体效应”。此方面仅有的发现是园所的性质（P<0.05），来自公办性质幼儿园的教师在价值体验上的得分要显著高于来自教委举办的幼儿园的教师。
（2）在交流和反馈的质量方面，启发性（P<0.001）、持续性（P<0.001）得到了印证，而具体性未得到印证。具体而言，交流和反馈质量的“启发性”每增加1分，教师的价值体验得分将增加0.161分;“持续性”每增加1分，教师的价值体验得分将增加0.204分。对于“具体性”，研究者进一步考察了它和教师教龄的交互作用，将交流和反馈的启发性、持续性、具体性、具体性 × 教龄、尊重与鼓励、心理压力这些微观层面因素纳入线性回归模型中，发现在控制了其他因素的条件下，交流和反馈质量的具体性和教师教龄之间具有显著的交互影响作用。如下表所示：
（3）在心理氛围中，无论是正面的尊重与鼓励（P<0.001），还是负面的心理压力（P<0.001），都被证明能够显著影响教师对进班指导的价值体验。具体而言，教师感受到的尊重与鼓励每增加1分，教师的价值体验得分将增加0.303分;“心理压力”每增加1分，教师的价值体验得分将下降0.049分。
（4）进班指导的程序性安排方面，在如下两个方面存在显著影响：第一，教师本学期接受的进班指导次数（P<0.001），每增加一次，教师的价值体验得分将增加0.015分;第二，得到提前通知的教师，对于进班指导成效的感受得分显著高于没有得到提前通知的教师（P<0.05）。
四、讨论
（一）进班指导的交流和反馈质量至关重要
本研究发现，交流和反馈的质量是影响教师对进班指导的价值体验的最重要因素，这与事先假设是相符合的。就其本质而言，进班指导是业务领导和教师之间传递信息和共同生成知识的过程，这一过程需要以语言符号为中介进行。交流和反馈是这一过程的核心，因此必须重视提升它的质量。本研究根据前期的文献，提出了三个方面的预设，即交流和反馈的启发性、持续性、具体性。其中，前两者得到了研究结果的印证，而具体性虽然没有直接的影响作用，但它和教师教龄之间的交互关系具有显著的影响。
第一，启发性，即激发教师的自我反思和问题解决。很多研究都将进班指导与教师专业发展紧密关联起来。例如唐妮（Downey）[38]、英格（Ing）[39]和拉厄、舍茨、霍尔特、杨（Rage， Scherz， Holt & Young）等人[40]的研究都强调，进班指导实际是业务领导为教师提供教练（coaching）的过程，在这个过程中就离不开教师的自我反思、自我发展。因此在进班指导的过程中，业务领导要做的不仅是告诉教师如何做，更应当把操作性的技能上升到理性层面，促使教师跳出具体问题，反思其背后的原则和道理，最终提高自我反思和解决问题的能力。
希望本研究对进班指导的初步探索能够起到抛砖引玉之效，引发更多的理论和实证研究，帮助我们获取更多认识，促使我国幼儿园保教管理工作在理性自觉的道路上不断提升水平。
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Abstract： Instructional supervision has been considered essential by many researchers in maintaining educational qualities. The aim of this study is to examine teachers sense of value of preschool principals instructional supervision at class. 1956 teachers from 106 preschools in Beijing participated in the study. The results show that most teachers hold a positive attitude towards principals supervision. Teachers sense of value is significantly affected by the extent of inspiration and continuity of principals feedbacks， while the specificity and teachers experience have an interactive impact. Other significant factors include the psychological atmosphere， the number of supervision received by the teachers， and whether the teachers receive prior note. It can be concluded that the qualities of communication and feedback from and the process arrangement of instructional supervision are vital， while principals should pay attention to teachers non-cognitive factors when designing and practicing instructional supervision.
Key words： instructional supervision at class， educational supervision， professional management， sense of value
