专家型幼儿园教师课堂言语反馈的特征分析
杨田 韩春红 周兢
[摘 要] 教师高质量的言语反馈对儿童发展起着重要的支持作用。本研究运用CLAN语料分析系统和CLASS课堂互动质量评估工具，从话轮结构、言语反馈内容、言语反馈维度和策略等方面，对专家型幼儿园教师的18节集体教学公开课进行分析。结果表明专家型幼儿园教师的言语反馈具有频次高、结构复杂、兼顾情感的特征，任务处理反馈占比大，多从陈述维度出发，使用扩展、具体肯定+扩展等反馈策略。专家型幼儿园教师的言语反馈对幼儿的概念发展具有中等偏上的支持作用。为提高言语反馈水平，一般教师应向专家型教师学习，多使用复杂灵活的话轮结构，促进幼儿参与课堂活动的主动性;多采用任务处理反馈，推动幼儿对学习内容的深层次理解;关注陈述性反馈维度，多使用具体肯定+扩展等复合反馈策略。此外，教育培训部门应为教师提供相关的个性化与持续性培训。
[关键词] 专家型教师;言语反馈;教育支持
一、问题提出
言语反馈指教师对幼儿的回应、行为表现、能力发展等作出的回应，是课堂师幼对话中的重要组成部分。卡兹登（Cazden）曾于1988年提出发起（Initiation）、回应（Response）和反馈（Feedback）的课堂对话结构（以下简称“IRF”），即将课堂中教师与儿童的对话分为了教师发起—幼儿回答—教师反馈等三个部分。[1]其中，“反馈”环节又被国内外研究课堂教学互动的学者们概括为“反应”“跟随”“理答”等环节。[2][3][4]作为课堂互动的环节之一，反馈引起了诸多研究者的关注。已有关于教师课堂言语反馈的研究涉及教育学、语言学、社会学、心理学等领域，主要来自以下几方面内容：二语习得界教师言语反馈的有效性研究;[5][6]学科教学课堂言语反馈特征研究;[7][8][9]特定反馈策略的使用研究;[10][11]学习者如何利用反馈调节学习过程等。[12][13]
在学前教育领域，已有实证研究主要采用弗兰德斯互動系统，将反馈作为课堂互动的一部分进行编码研究，[14][15]或采用自定义编码研究反馈策略的使用情况。[16][17]归纳发现，教师主要从“陈述”“继续提问”“肯否”等三种维度提供反馈。“陈述”主要包括了重复、修正、拓展幼儿的回答，使得幼儿观点和教师观点相互衔接;“继续提问”包括了重问、追问、转问等。其中“追问”受到了众多研究者的重视，认为教师应关注追问，将追问内容与幼儿已有经验相联系。[18][19]“肯否”包括教师对幼儿回答的肯定或否定。结果显示幼儿园师幼互动中的言语反馈主要存在三类问题。第一是反馈简短，持续性反馈偏少。教师与幼儿的互动一般持续1～2个回合就结束了，幼儿缺少解释自己回答的机会。[20][21]第二是反馈简单化，如直接判断答案对错、直接提供正确解释等，缺少支架式的教学指导。[22]第三是反馈形式化。如频繁使用简单肯定“你真棒”“说得真好”等。[23]同时，教师言语反馈对儿童发展起重要支持作用，反馈质量与幼儿的学业、语言及社会发展水平有直接联系。[24][25][26]
因此，通过实施高质量的反馈提升教学有效性成为重要议题。而在何为高质量的课堂言语反馈上，国内外研究则有差异。国内多采用定性分析的方法，论证应然的高质量言语反馈特点，而国外则多采用定量分析方法，考察某一特定类型的教师言语输入与儿童回应、教学质量之间的关系，以呈现优质教师言语反馈所具备的特征。[27][28]对此，有研究者指出，与西方俯拾皆是的课堂话语实证研究相比，国内的课堂话语实证研究相对零散。[29]高质量的言语反馈在幼儿园课堂中究竟呈现何种样态？它对幼儿的教育支持又起到哪些作用？专家型教师的言语反馈一定程度上代表着高质量的言语反馈。研究其言语反馈，目的是了解教师如何提供积极有效的言语反馈，从而为提升言语反馈技能提供借鉴。鉴于此，本研究拟从幼儿园教师言语反馈现存问题出发，采用CLAN语料分析系统，借鉴相关编码体系，了解专家型幼儿园教师的言语反馈特征，同时借助CLASS课堂互动质量评估系统，探究该高水平教师言语反馈与教学质量之间的关系，并在此基础上提出提升教师课堂言语反馈的对策，为建构有效教学提供参考。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究将专家型幼儿园教师定义为：从教数十年以上、具备丰富课堂教学经验、获特级教师荣誉、在幼教行业具有一定知名度的教师。考虑到研究的实际意义，研究者计划通过研究专家型幼儿园教师的公开课视频，以此分析其言语反馈特征，并探究言语反馈与教学质量之间的相关性。
幼儿园公开课是教师经过多次打磨和锤炼的课例，代表优质课堂的话语面貌。而公开课视频的点击量代表观看人次，在一定程度上可衡量该教学活动的影响力及传播程度。本研究采取目的性抽样方法，在优质公开课收录网站“教视网”搜索公开课视频，按照视频点击量从高至低排序，①在排除无关视频及重复视频后，选取由专家教师执教的公开课教学视频共18例，小、中、大班各六例。筛选后发现，视频呈现了较强的集中性，18例视频中，在师资分布上：有从教37年的Y特级教师执教活动12例，从教35年的J特级教师执教活动5例，从教25年的W特级教师执教1例活动;在领域分布上：综合领域教学活动8例、语言领域教学活动7例、科学领域活动2例、社会领域活动1例。同时，筛选后公开课视频得到教师本人认可，认为可以代表其言语反馈特征。
（二）研究工具
1. 言语反馈分析框架。
第一阶段研究内容主要描述专家型幼儿园教师言语反馈的特点。根据幼儿园反馈现存问题及在参考已有研究成果基础上进行自定义编码，主要包括：
言语反馈内容层：言语反馈内容层参考哈缇（Hattie）的研究成果，[30]他以反馈内容为划分依据，将反馈分为了四类。第一是任务反馈，指教师反馈指向任务的结果，主要对幼儿的答案和行为表现进行正误判断，提供表层信息。第二是任务处理反馈，这类反馈提供深层次信息，关注任务中相互关联的知识，注重学生对学习内容的深层次信息的理解和构建。第三是自我管理反馈，这类反馈预设学生在学习中拥有主动权，鼓励学生在学习中掌握主动，形成自己的观点。第四是个人类型反馈，指不包含任何任务信息，仅关注个体的反馈。具体内容如表2所示。
言语反馈维度层：反馈维度指教师提供反馈的角度，即教师选择主要从哪一方面提供信息，以评价处理幼儿的回答。主要包括“陈述”“继续提问”和“肯否”。维度1“陈述”指教师对幼儿的回答作相应叙述。维度2“继续提问”指教师对幼儿的回答做进一步询问。维度3“肯否”指教师对幼儿回答采用肯定或否定的评价。
言语反馈策略层：在不同的反馈维度下，形成了不同反馈策略。其中“陈述”维度包括重复、修正、扩展;“继续提问”维度包括重问、追问、转问、改问;“肯否”维度包括简单肯定、具体肯定、直接否定、间接否定。
在同一次言语反馈中，教师有可能使用多个策略，如重复+简单肯定就为一种复合策略。为此，言语反馈策略层编码既可以采用单一策略的编码，也可以采用复合策略的编码形式，以揭示在实际反馈策略的运用中专家型教师言语反馈的特点。
其他概念：
针对幼儿园反馈现存“反馈简短，持续性反馈偏少”的问题，故采用统计反馈次数和课堂话轮结构次数的方式讨论专家型教师反馈总量和反馈形式。
反馈次数：指在课堂对话的基本结构单位中，教师对幼儿回答的一次回应计作1个反馈。
课堂话轮结构：课堂话轮结构是课堂对话的基本结构单位。它指在对话过程中，说话者在一定时间内连续说的话，结尾处以说话者和听话者的角色互换，或者双方沉默为标志。[31]课堂话轮结构由IRF和其他话轮结构构成。当出现“教师发起—幼儿回应—教师反馈”的话轮结构时，即计为1次IRF，出现除IRF外的其他话轮结构时，即计为1次其他。
2. CLASS教育支持——概念发展量表。
分析专家型教师言语反馈的特点并不能说明言语反馈是否切实对幼儿发展起支持作用。因此第二阶段研究内容拟采用CLASS课堂互动质量评估系统中教育支持领域下概念发展的维度量表，对专家型教师的言语反馈在幼儿概念发展上的支持水平进行评估。CLASS课堂质量互动评估系统是基于师幼互动是幼儿发展与学习的关键机制的发展理论而形成的一套评估工具，用以观察不同维度下的师生互动情况。
概念发展维度指教师如何通过组织讨论，开展活动以促进儿童认知和高级思维的能力发展，关注教师如何促进儿童的理解学习。概念发展包括分析思考、创造、整合、联系实际生活等四项指标。[32]
（1）分析思考：教师的言语反馈能否激励儿童分析思考的能力，例如问题解决、预计、分类比较、评价能力等。
（2）创造：在师幼互动中，儿童是否有机会发挥想象力，生成自己的想法，创作自己的作品。
（3）整合：教师的言语反馈能否始终与活动相联系，反馈与反馈间是否存在内在联系，并与儿童已有的知识紧密相关。
（4）联系实际生活：教师的反馈能否将概念与儿童的实际生活相联系。
（三）数据处理
第一阶段编码工作由研究者本人完成，完成后由研究团队其他成员进行第二次编码核检，并对疑义处进行讨论协商，最终一致性达到98%。
第二阶段CLASS教育支持领域——概念发展量表的评分工作由研究团队共同完成。在评分前，团队成员参加了CLASS观察工具的培训学习，由团队中接受过CLASS培训的教师作为标准评分者，带领研究成员熟悉CLASS系统教育支持领域下概念发展量表的各指标内容。试测时，研究者和标准评分者的一致性系数达到0.8。
三、研究结果与分析
（一）专家型幼儿园教师的课堂对话结构及反馈次数
1. 言语反馈次数。
结果显示，专家型幼儿园教师平均每节课的言语反馈次数为119.89次，标准差为22.92，范围为80～159次。
2. 课堂话轮结构。
课堂话轮结构的研究结果表明，具有IRF结构的课堂对话共计565次，具有其他话轮结构的课堂对话有712次，次数多于IRF结构。其他话轮结构包括了多种比IRF单一结构更加复杂的话轮结构，如“教师提问—幼儿回答—幼儿评价—教师反馈”“教师提问—幼儿回答—教师反馈—幼儿再回答—教师再反馈”等。
（二）专家型幼儿园教师言语反馈特征
在言语反馈内容上，研究表明专家型教师使用任务处理反馈次数较多。从图2可见，在总计2158次的言语反馈中，任务处理反馈为1048次，占全部反馈的49%;其次为任务反馈，共727次，占反馈总数的34%，而自我管理反馈及个人类型反馈数量各占总数的13%和5%。
在言语反馈维度的使用上，专家型教师从陈述角度组织反馈较多，共计906次，占总比例42%。肯否反馈与继续提问的使用比例相当，分别为30%和28%。
在不同维度下单个言语反馈策略的使用频数上，专家型教师的使用策略偏好如图3所示，其中扩展、具体肯定、追问等反馈策略使用次数较多。
在复合策略的使用上，专家型教师最有可能将以下五种策略组合使用：其中，具体肯定+扩展使用频次最高（283次），其次为具体肯定+追问（192次）、简单肯定+重复（173次）、间接否定+扩展（97次），以及改问+重复（60次）。
（三）专家型幼儿园教师课堂言语反馈在概念发展上的支持表现
按照CLASS课堂互动评估系统教育支持领域中概念发展的子指标，对专家型幼儿园教师18个视频公开课的言语反馈的评分如下。
由表3可知，在18节公开课中，专家型幼儿园教师课堂言语反馈在支持概念发展上的平均得分为5.33。支持水平处于中等偏上。由表4可知，专家型教师的课堂言语反馈在整合和联系实际生活上表现出色，分别获得14和17个H评定，在分析思考和创造上为幼儿提供的教育支持稍有欠缺。
四、讨论
（一）专家型幼儿园教师的课堂言语反馈具有频次高、结構复杂的特征
首先，专家型教师平均每节课的言语反馈次数达到了119.89次，反馈次数较多，反馈较为频繁。已有研究认为反馈数量多是发挥反馈有效作用的基础，高质量课堂言语反馈正呈现了反馈次数多的特点。[33][34]
其次，从话轮结构来看，专家型教师使用其他话轮结构的比例高于IRF结构的使用。课堂对话中的话轮结构表明了发言权的分配。在教师主导的课堂中，话轮是一种孤立的IRF结构，教师仍然牢牢控制着课堂的节奏，反馈往往作为对幼儿回答的终结性评价。[35]而在专家型教师课堂中，教师反馈和儿童的回答通常交互进行。本研究表明，在使用其他结构时，专家型教师的对话结构更加复杂灵活，如使用教师提问—幼儿回答—幼儿评价—教师反馈、教师提问—幼儿回答—教师反馈—幼儿再回答等结构。结构的转变体现了师幼间信息交互更加频繁，教师和幼儿在交流中共同建构，幼儿得以主动参与到课堂中。同时也反映了专家型幼儿园教师与幼儿之间形成了教学相长、民主平等的师幼关系。通过言语反馈，教师将思考和解释的权力再次下放给幼儿，从而使幼儿真正成为互动行为中的主体。
（二）专家型幼儿园教师的言语反馈具有任务处理性与陈述性、兼顾情感的特征
在言语反馈内容上，任务处理反馈使用比例高。任务处理反馈是指教师给予的反馈指向任务的处理过程，或是给予与任务有关的扩充类信息。任务处理类反馈可以为幼儿提供重新搜索经验和组织学习策略的机会。如在语言类集体教学的反馈中，专家教师常提醒幼儿“把话说完整”，或者暗示幼儿回归到阅读文本、联系之前讲述内容，以整理自己的回答。有目标、有策略的反馈可以使幼儿意识到教师提示与回答之间的关系，可以有效塑造幼儿的学习策略，提升幼儿的深层次学习水平。
在言语反馈维度上，教师从陈述性维度提供反馈的比例较高。奥康纳（OConnor）等人强调教师“重新陈述”（Revoice）反馈在课堂教学中的重要性。[36]“重新陈述”指教师对学生回答的重复、改述或修正。通过重新陈述观点，教师可以引起幼儿的关注，将个人的观点变成公共的观点，从而鼓励全班幼儿参与到课堂活动中。
在单一言语反馈的策略使用上，专家型教师最常使用扩展策略。扩展幼儿回答的反馈被视为教师与幼儿真实对话的开端，教师不再直接评价学生回答的对错，而是通过提供新信息，将回应再次抛给幼儿。此外，在复合策略的使用上，专家型教师使用具体肯定+扩展、具体肯定+追问策略的比例位居前列。具体肯定能让幼儿感受到教师对其观点的认可，营造了积极的情感支持氛围。研究表明在肯定学生取得成就的同时，为学生提供进一步的任务信息是有效提高学生学习的方法。[37]幼儿的情绪情感容易受他人的暗示和感染，而积极的情感体验对幼儿发展具有重要作用。专家型教师能熟练掌握幼儿的心理发展特点，重视幼儿的情感需求。反馈兼具了营造安全宽松氛围和丰富幼儿回答的功能，同时为幼儿认知和情感两方面的发展提供指导。
（三）专家型幼儿园教师的言语反馈在概念发展上具有中等偏上的支持作用，同时存在提升空间
CLASS教育支持领域下概念发展量表的评估结果显示，专家型教师言语反馈有中等偏上的支持水平，特别在整合各种概念和联系实际生活两项指标上得分较高。专家型教师能将活动的重点内容和幼儿已有经验相联系，注意教学环节之间的相互衔接;在联系生活方面，专家型教师能将各种抽象的概念与儿童的实际生活相结合。幼儿正处于需要借助具体表象内化抽象概念的阶段，专家教师能考虑到幼儿的年龄特点，以幼儿能够理解的方式提供反馈。中等偏上的教育支持作用反映了专家教师已储备了丰富且组织化的教学模式，[38]并且能够根据教育目标，以幼儿的需求为依据做出灵活的反馈调整。
同时，在公开课中，专家型教师的言语反馈在促进幼儿思考及鼓励幼儿创造上仍有提升空间。如支架提供尚不够深入，儿童创造会受到教师预设的目标限制等。
五、提升幼儿园集体教学言语反馈的对策
对专家型幼儿园教师的言语反馈进行研究不仅是为了概括其言语反馈的特点，评价其反馈作用，而且是为提升教师言语反馈水平提供依据。结合研究内容，研究者提出以下建议。
（一）使用复杂灵活的话轮结构，发挥幼儿参与课堂活动的主动性
传统的IRF教学结构以教师为中心，由教师控制课堂对话进展，教师反馈仅对幼儿的回答做出评价总结，而复杂灵活的话轮结构改变了“教师评价”的最后步骤，将更多的课堂主导权交还给幼儿。为此教师应注重师幼对话的交互性，如使用教师发起—幼儿回答—教师反馈—幼儿回答—教师再反馈—幼儿再回答的循环话轮结构。持续性反馈可以帮助幼儿创造更高水平的理解。教师还可以使用教师发起—幼儿回答—幼儿点评—教师反馈的对话结构。即通过先请另一名幼儿或全班同学评价幼儿回答，教师最后做总结的方式。这样变单一互动为集体互动，有助于促进师幼、幼幼间交流，进而推动全班幼儿参与到课堂活动中。
（二）采用任务处理反馈内容，推动幼儿学习的深层次理解
在集体教学中，教师可多采用任务处理类的反馈内容。在提供来自任务的反馈内容时，应当注重帮助幼儿搭建学习策略，如使用暗示、提示等重新建构幼儿对问题的理解，引导幼儿下一步努力的方向。例如，当教师指出幼儿回答有误后，可以再次暗示幼儿思考之前的故事中说了什么，或者提供与幼儿生活经验有关的信息，帮助幼儿完成对概念的逐步建构。此外，教师应尽量少用个人类型反馈，如“你很棒”“你很聪明”等，这一类反馈更强调教师情感的流露，对幼儿在任务中的实际表现并没有提供有效信息。
（三）关注陈述性反馈维度，多使用具体肯定+扩展等复合反馈策略
从陈述性角度组织答案可以丰富幼儿的回答并提升幼儿的课堂参与度。因此在回应幼儿时，教师应尽可能多地提供新信息，扩展幼儿回答。如使用高级语言将幼儿话语变得更明确，或者提供与幼儿回答及问题相关的背景信息，促进经验间的相互联系。另外，在给予反饋时，教师可多使用复合反馈策略，如具体肯定+扩展、具体肯定+追问等复合策略。复合策略的使用可使教师、教学氛围、教学内容及幼儿等各方面的互动状态趋于最佳。
（四）参加针对性的教师培训课程，促进教师专业发展
专家型教师的高质量言语反馈和“理想”言语反馈之间仍存在一定差距，这是由于应然言语反馈与现实所存在的固有张力而导致的。
如何基于研究结果改进、提升教师的言语反馈质量，欲解决这一问题可参考他国培训模式。如基于CLASS课堂互动质量评估系统的“我的教学好伙伴”专业培训计划，旨在提升师幼对话有效性的加拿大海宁中心的 “学习并爱上对话”培训项目等都可以为教师高质量言语互动提供帮助。还可以建立难度分级的培训课程，[39]为有经验的教师提供个性化、专业化和持续化的发展课程。总之，基于教育支持有效性的教师言语反馈培训课程仍有待加强和完善。
注释：
①截至2020年3月17日，所选专家型幼儿园教师公开课视频点击量最高为7382，最低为2039。
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