“一带一路”背景下高校跨文化交际课程教学改革探究
陆美辰
[摘 要]“一带一路”倡议的提出，加强了我国国际交流的深度和广度，明确了新时期国际化人才的培养方向，也对高校跨文化交际课程提出了挑战。项目组针对传统跨文化交际课程教学的实际，分析了“一带一路”视阈下跨文化交际课程的意义，梳理了传统跨文化交际教学，阐述了结合时代要求、高校发展定位、学生实际需求的跨文化交际课程教学的改革途径。
[关键词]“一带一路”;跨文化交际;教学改革
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）05-0032-04
跨文化交际学作为一门学科，兴起于20世纪60年代的美国，是美国多元文化融合发展的产物。20世纪80年代，随着国内外语教学的发展，跨文化交际由外语教师首次介绍到中国，因此我国跨文化交际研究一直以外语教学研究为主导[1]。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，高等教育要增强社会服务能力，“积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”;在扩大教育开放的过程中，要培养“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”;要促进交流合作，“加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解”[2]。在此纲要基础之上制定的《大学英语教学指南》提出，大学英语课程的人文性要求其包含跨文化教育，因为“语言是文化的载体，同时也是文化的组成部分，学生学习和掌握英语这一交流工具，除了学习、交流先进的科学技术或专业信息之外，还要了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识，培养跨文化交际能力”，因此大学英语的教学目标、教学要求、教学内容都必须兼顾跨文化交际能力，重视跨文化课程[3]。
随着开设跨文化交际课程的高校逐年增加，相关教材也接连出版，各高校都积极进行教学改革以适应国际化发展趋势，培养跨文化交际人才。在“一带一路”建设背景下，高校跨文化交际课程更应当抓住地理优势、突出专业特色、符合学生需求，积极探索教学改革途径。
一、“一带一路”背景下跨文化交际课程的意义与教学现状
（一）“一带一路”背景下跨文化交际课程的意义
2013年，自“一带一路”倡议提出以来，中国积极推进“一带一路”建设工作，得到了越来越多国家的响应。到2019年3月底，已有125个国家和29个国际组织与中国签署合作文件，共建“一带一路”国家也由亚欧延伸至非洲、拉美、南太等区域[4]。
“一带一路”倡议的提出是我国与沿线国家文化互通、互学互鉴的重要契机，它将我国的发展融入世界舞台中，致力于缩小国与国发展上的差距，推动国际与地区合作，化解冲突与矛盾，实现共赢的局面。推动“一带一路”建设，意味着中华文化将进一步“走出去”，国际影响力不断提升，同时也代表我国与沿线国家的文化交流与合作不断加深。建设“一带一路”必须要有语言和文化作为支撑。在构建“一带一路”语言规划体系时，必须注重文化能力的培养，仅仅掌握语言知识和技能难以适应“一带一路”对于国家语言能力建设的要求，只有具备语言知识、国际视野以及跨文化沟通能力的人才才符合国家对新时期外语人才的定义[5]。
“一带一路”倡议要求学生不仅要掌握扎实的语言基础，还要了解英语国家文化之外的“一带一路”沿线国家的文化、风俗习惯等;同时，随着“一带一路”建设的不断推进，国际交流的普遍化，对高校学生来说，其与来自“一带一路”沿线国家和地区留学生的交往也会逐渐频繁。为避免在实际交流中出现文化冲突或交际失败，我们的学生必须具备符合“一带一路”要求的跨文化交际理论和文化知识，提高跨文化意识和能力，为适应多元文化环境作准备。
（二）跨文化交际课程教学内容
跨文化交际学受到包括人类学、心理学、社会学、传播学、语言学、教育学等在内的多个学科的影响，具有跨学科性质，与之相关的材料丰富且广泛，研究方法多样且各异。在非英语专业本科阶段，教材的选择比较灵活，有使用相关教材的，也有使用自编讲义的;从教学内容来看，作为一门新兴学科，它缺乏教学大纲和教学内容上的统一参考标准[6]，任课教师往往是教学内容的主导者。
目前我们所查找到的适合本科阶段（英语专业与非英语专业）的跨文化交际教材如表1所示。
分析以上教材内容可知，跨文化交际课程教学内容主要包括：介绍跨文化交际和跨文化交际学、文化与语言、文化与交际、言语交际、非言语交际、跨性别文化交际、教育与跨文化交际、商务谈判与跨文化交际、礼仪与风俗、文化价值观、文化冲击与适应、提升跨文化交际意识与能力等。虽然各教材在内容上各有偏重，但有关跨文化交际的核心内容都包含在内，具有一致性。但也有学者指出，我国跨文化交际课程中的文化对比主要是国与国之间的差异[6]，且以英美文化为主[7]。
（三）跨文化交际课程的教学方法
在跨文化交际课程中，教师讲授是主流的教学方法，知识以相对直接的方式进行传递。此外，小组讨论展示、电影赏析等方式也被用在课堂上，作为教师讲授的辅助方法。由于跨文化交际课程内容涉及理论知识点，从这一角度看，教师讲授是向学生传递理论知识的一种直接、方便、快速的教学方法。对于非英语专业的学生来说，跨文化交际课程往往是一门公共选修课，班级人数一般超过30人，以教师讲授为主的教学方法在学生人数较多的班级中的优势是明显的。
小组讨论展示也是一种较常使用的教学方法，这种方法和教师讲授相比，对提升学生参与度、激发学生思考、鼓励学生讨论、锻炼学生的表达能力更有效果。小组讨论的开展通常安排在教师讲授之后或教师提出问题之后，讨论内容可以是对知识点的探讨，例如跨文化交际为什么最初在美国兴起、文化有哪些主要的特征、中英打招呼方式的差异等;也可以是针对一個具体案例展开的小组讨论，如日常生活中典型的跨文化交际误解案例，包括称呼、餐桌礼仪等。小组讨论过后，教师组织各小组进行讨论结果的分享展示。以小组讨论为主的教学方式有助于学生提高跨文化交际意识[6]。除了小组讨论展示外，也可以安排两个课时欣赏跨文化交际电影，之后组织学生进行问题讨论、开展研究，课后撰写赏析报告。
（四）学生情况分析
笔者所在的高校地处丝绸之路经济带核心区，以石油类专业为主，跨文化交际课程是一门国际语言与文化类的通识选修课，选课学生以工科专业为主;其中通过大学英语四六级考试的学生占80%，但仅有25.7%的学生有过跨文化交际的经历，而这种经历也仅限于出国旅游或在国内与外国人有过短暂交流;大部分学生可能具备英语语言知识基础，但普遍缺乏对跨文化交际的尝试和了解。
问卷调查显示，在教学内容方面，学生倾向于了解不同文化以及它们之间的差异（80%），也愿意学习文化价值观（57.1%），但是对跨文化交際相关概念的学习持消极态度。其中，学生最希望了解的文化包括英美文化（65.7%）、欧洲各国文化（60%）和中国文化（45.7%），但仅有28.6%的学生愿意了解“一带一路”沿线国家的文化。在教学实践方面，有85.7%的学生希望通过视频和电影赏析的方式进行教学，有80%的学生选择了案例研究的方式，也有57.1%的学生倾向于教师讲授法;学生最倾向的作业方式是书面研究报告和文献资料阅读，访谈时学生表示“书面报告形式不会有太大的压力，课程中的阅读文献类的作业，可以帮助同学更好地了解跨文化交际这门课程”。
在学习跨文化交际课程中，仅有不足半数的学生表示没有遇到障碍;同时，由于课程内容主要以英文讲授和呈现，虽辅以中文解释，但还是有34.3%的学生反映存在语言上的问题;个别学生表示，精力不足和理解困难也是学习此门课程的最大障碍。在学习效果上，所有学生都表示自己的跨文化能力有很大提高或有一些提高，但是也有四分之一的学生表示，学习本课程后自己对跨文化交际的了解程度依然不高。
二、“一带一路”背景下跨文化交际课程教学改革探析
（一）对教学实践的启示
1.适当增加相关教学内容
“一带一路”建设要求我们不仅要将中国文化传播出去，还要充分了解沿线国家和地区的文化风俗。可见跨文化交际课程内容必须更加丰富，延伸至传统教学中的内容，除英语国家文化外，还要加入亚洲、欧洲、非洲等区域的代表文化，更重要的是，让学生对中华文化有更全面深入的了解。跨文化交际课程内容应建立“一带一路”沿线国家和地区的文化知识框架，通过新闻、案例、音视频等方式向学生展示如历史、政治、风俗、节日等文化的各个方面，提高学生对沿线国家和地区文化的了解程度，培养学生的跨文化意识。
在这一过程中，最大的问题是课时与内容的冲突[7]，加入“一带一路”沿线涉及65个国家和地区的相关信息，必然会影响整体课时的安排。因此，要适当增加“一带一路”的相关教学内容，第一种方式是选择有代表性、影响较广的国家文化进行集中讲解;第二种方式是按地域分组，如东亚与东盟10国、西亚18国、南亚8国、中亚5国、独联体7国、中东欧16国，分别布置给学生小组，安排小组查找相关文化知识、新闻信息等。小组展示形式有课堂汇报、海报制作、视频制作等，教师还可以以跨文化交际课堂为主题，建立公众号，让学生将所查找到的信息编辑成图文并茂的公众号文章，发布在公众号上分享及传播，助推学习兴趣和课堂氛围。如有条件，还可以邀请“一带一路”沿线国家的留学生以工作坊或讲座形式与学生面对面交流，丰富学习形式。
除此之外，讲好中国故事也是“一带一路”背景下大学生应该具备的能力之一。在传播中国文化的过程中，需要结合跨文化交际能力的培养，帮助学生思考中国故事讲什么、怎么讲，如何用对方能够接受的方式传递我们的思想和观点[7]。在课堂中，可以利用小组活动模拟跨文化交际场景，练习如何传播中国故事，比如可以在课堂上假设一个国际交流场景，其他学生扮演来自不同的文化的留学生，“你”作为中国留学生，有5分钟时间向大家介绍中国文化，要求学生思考应该讲什么、用什么方式讲，最后以小组为单位形成一个完整的讲解稿。
2.改进和创新教学方法
讲授法用于讲解概念、解释案例、总结文化差异等方面简单有效，但不利于提升学生的学习兴趣和参与度。为避免陷入完全以教师为中心的情形，在尝试教学方法改革时，教师可以将学生喜爱的视频和电影赏析方式、案例研究方式以及小组活动与讲授法相结合。例如在讲解语言与文化时，教师可以要求学生提前观看电影Arrival（《降临》）或在课上播放电影片段，观看后讨论“语言与认知/文化的关系”，最后用讲授法向学生介绍“萨丕尔-沃尔夫假说”;在讲解文化冲击的四个主要阶段时，教师可以先向学生讲述自己（或他人）在国外生活学习的经历和感受，让学生通过这个故事总结出文化冲击分为哪些阶段，教师讲解后，学生分组讨论在异国他乡遇到文化冲击时我们应该如何应对，各小组可将文化适应过程表演出来，拍摄成视频。在实践中，类似的教学方法改进提高了学生的兴趣，学生对所涉及内容印象深刻，表演的过程也是体验跨文化交际场景的方法之一，弥补了学生跨文化交际经历不足的遗憾。另外，教师还需要保证案例和活动的真实性，例如在学习非言语交际时，可以布置观察生活中（如宿舍、教室、食堂等）的非言语行为，要求学生将发生场景、人物、结果、意义都记录下来，在课堂上分享。通过这样的方式，学生能够找到跨文化交际和真实生活的联系，增加学生的自信心和获得感，提升教学效果。
针对文化背景单一的实际课堂情况，教师应当鼓励学生尝试跨文化交际，给予学生信心，并创造跨文化交流机会，如邀请外教或留学生到课堂中与学生交流，或向学生介绍使用论坛、社交工具与来自不同文化背景的人交流。同时，为学生提供丰富的跨文化交际素材，供学生阅读、观看、分析，帮助他们建立同理心，提高跨文化意识。必要时还可为每位学生建立个人动态档案，包括学习过程的记录、作业成果、跨文化经历描述、研究报告、自我评价等。
此外，创建跨文化学习小组也非常重要。教学实践表明，小组建立在课程开始之初效果最好，教师在教学中应尽可能创造小组内讨论展示、小组间学习的机会，每一次的小组讨论和活动都是小组成员互相了解、互相磨合的机会。随着课程的推进，小组内部也会建立起自己的“文化氛围”。同时，虽然学生同属于一个主流文化，但不同的地方文化背景会让小组内部或小组间的交流也成为体验跨文化交际的一种方式。
除了对传统教学方法的改进外，Walker提出的performed-culture approach（体演文化教学法）也适用于跨文化交际课程。体演文化教学法与传统教学方法不同，它提倡以体演作为学生学习文化的主要方式，将语言、文化和交际融合为一体，基于目标文化情景做出相应的行动，在亲身体验中提升跨文化交际的能力。体演文化教学法挣脱了语言对跨文化交际课程的束缚，尽量减少教师的讲解，以真正培养学生跨文化能力为目的，加入了大量多媒体教学材料，建立了以文化为中心、以体演为中心、以学生为中心、以素质教育为中心、以多媒体教材为中心的教学法[8]。例如，学习了不同文化的非言语交际行为后，教师可以设立不同的文化场景，让学生扮演当地人，表演如何用符合目标文化的方式进行问候、赞同、否定等非言语交际。
（二）对学习者的关注
1.全面了解学习者
第一，在课程开始之前，可以通过问卷、访谈等方式了解学生的学业信息，包括所学专业、成长背景、未来规划等，帮助任课教师调整课堂话语、增减案例活动、改进作业方式，制订真正适合学生的教学方案，并根据学生对未来学业或工作的预期，增加“一带一路”的相关文化知识。
第二，教师还需了解学生是否有跨文化交际经历。虽然学生在生活中或课堂上会接触外国文化知识，但他们缺乏跨文化交际经历，单一文化交流背景会阻碍学生理解跨文化交际课程中的知识点和案例，学生的跨文化意识和能力也相对较低。
第三，学生的英语水平也是教师需要提前关注的信息之一。鉴于跨文化交际课程的课程性质，大部分的课堂内容、讨论活动、作业任务是用英语呈现的，但课堂实践证明，虽然大部分选课学生都通过了大学英语四级考试，但词汇量、阅读能力、听说水平还不能够满足课堂要求，有学生因为语言障碍产生了焦虑情绪，影响了学习效果。因此，教师应提前了解学生的英语水平，并根据实际情况修改课件、调整课堂语言、改进活动任务。比如在每章节前加入生僻词汇的预习;章节测试中加入对跨文化交际中某个概念的长难句翻译;鼓励口语能力强的学生用英语讨论问题，建议口语较弱的学生先用汉语讨论问题、整理思路，再用英语组织语言等。
第四，学生的学习风格也是任课教师需要了解的信息之一。学习风格代表着学生偏好的掌握新信息的方法，并且不随教学方法的改变而变化，如“视觉型”学习者和“听觉型”学习者、“场独立型”学习者和“场依赖型”学习者等。任课教师可以帮助学生了解自己的学习风格，不断调整和丰富自己的学习风格以适应课堂上不同的任务活动[9]，这一过程也有助于任课教师根据学生的学习风格组织教学，设计兼具多样化及个性化的教学活动，激发学生优势，提升学习效果。
2.培养学生学习动机
良好的学习动机是推动学生学习跨文化知识、了解文化信息、提高跨文化意识的内部动因，能够帮助学生以积极主动的状态投入到跨文化交际课堂中，提升教学效果。调研表明，学生感兴趣的内容包括言语交际、非言语交际、价值观，其原因多为“章节内容有趣生动”或“有较多文化对比案例”，学生在学习这几部分内容时也表现出了更多的积极性和参与度，课程论文的选题也多与这些内容有关。因此，教师有必要提高课程的趣味性和实用性，让学生了解跨文化知识的重要性，激发学生的好奇心，并通过培养学生的内在动机和外在动机，让学生持续保持学习跨文化交际的动力，主动培养自己的跨文化交际能力。
从课程内容上来说，问卷调查显示，65.7%的学生最想了解的是跨文化交际课程主流的英美文化，仅有28.6%的学生选择了“一带一路”沿线国家文化。这说明，在“一带一路”背景下，课程内容中加入的亚欧文化、非洲文化、南美文化等并不是学生的首选。为帮助学生更好地适应逐渐扩大的跨文化交际场景，在教学实践中，任课教师应着重关注学生对“一带一路”相关信息的兴趣以及学习相关文化的动机培养。首先，内在动机的培养可以通过介绍来自“一带一路”沿线国家的影视作品、鼓励学生关注相关国家的最新资讯和文化活动等来进行，尤其是可以用与学生专业相关的新闻为引子，让学生产生进一步了解和探索的兴趣。其次，一些学生希望到“一带一路”沿线国家留学或工作，可以利用这一契机鼓励他们建立外在动机;教师还可以通过布置小组展示、制作海报等方式，将“一带一路”沿线国家文化融入课堂任务中，以调动学生的外在动机。
（三）对任课教师的要求
第一，建立有特色的跨文化交际课堂。在建设“一带一路”背景下，跨文化交际课程任课教师不仅需要有精湛的语言基础、扎实的专业知识、丰富的教学经验、良好的跨文化交际能力，还要利用地理优势、高校专业优势，拓展自己获取信息的渠道，不断更新自己的知识结构，让课堂充满地区特色、专业特色、个人特色。任课教师的知识必须与时俱进，加入符合学生需求的知识内容。在此过程中，教师应扮演“导游”的角色，以“一带一路”建设为背景，利用网络媒体等信息渠道，扩展学生的文化视野，并用丰富多样的教学方法引导学生展开探索，通过有意义的活动帮助学生将知识与实际需求建立联系，提高学生对“一带一路”沿线国家和地区文化的兴趣。
第二，任课教师需要建立长效互动机制。事实上，仅靠有限的课堂教学不足以帮助学生内化跨文化交际知识、保持学习动机，也不利于培养具备良好跨文化交际能力的学生，因此需要建立有效的师生和生生互动方式。课堂上，学生可以与教师和小组成员面对面交流;课堂下，教师有必要通过社交网络、电子邮件建立师生、生生交流渠道;学期结束后，也应当保留一个分享交流的平台，供所有跨文化交际学习者上传下载信息资料，交流案例、个人经历等。
第三，重视教学反思。学生作为跨文化交际的初学者和潜在的受益者，教师有责任为他们创造更完善的教学环境。教师要有意识地自我监控整个教学流程，包括备课、教学过程、活动开展、课堂话语和行为等，不断发现问题、优化方法、敢于尝试，并通过设置学期问卷和访谈获得学生反馈，不断改进教学工作。
三、结语
“一带一路”背景下，高校发展定位与学生专业需求为跨文化交际课程提出了具有特色性的改革要求。在探索跨文化交際课程改革过程中，要以培养符合“一带一路”建设要求的人才为目标，树立以学生为中心的理念，充分了解学生特点，立足并结合传统教学经验，发掘适合跨文化交际课堂教学的新内容，勇于突破传统教学方式，提升教师自身综合素养，培养能够适应多元文化环境、讲好中国故事的跨文化交际人才。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.
[2] 中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2020-01-31].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[3] 王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）：2-10.
[4] 推进“一带一路”建设工作领导小组办公室.共建“一带一路”倡议：进展、贡献与展望.[EB/OL].[2020-02-06] https：//www.yidaiyilu.gov.cn/ldzd/dejgfld/wjxz/86708.htm
[5] 朱雷.“一带一路”跨文化沟通障碍应对体系研究[M].北京：海洋出版社，2018.
[6] 胡文仲.跨文化交际课教学内容与方法之探讨[J].中国外语，2006（6）：4-8+37.
[7] 孔海燕.“一带一路”视阈下的跨文化交际课程内容探讨[J].山东理工大学学报（社会科学版），2017（1）：83-87.
[8] 秦希贞.中美跨文化交际误解分析与体演文化教学法[M].北京：外语教学与研究出版社，2017.
[9] 蒋祖康.《ESL/EFL英语课程上的学习风格》导读//贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海：上海外语教育出版社，2010.
[责任编辑：刘凤华]
