高校现代汉语课程混合式教学探索与思考
成妍
[摘 要]文章在对现代汉语课程开展混合式教学实践的基础上，从教学理念、教师角色、混合模式、教学形式和评价方式五个方面加以总结和阐述，提出“以学生为中心”的教学理念，实现教师由讲授者到组织者的角色转变，设计科学有效的线上线下混合式教学模式，采用多样化的教学形式，改革教学评价方式。
[关键词]现代汉语课程;混合式教学;教学理念;教学形式;教学评价方式
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）05-0004-04
2018年，滨州学院人文学院的现代汉语课程完成了MOOC建设，并在智慧树平台上线运行，同时与线下课堂教学相结合，开展了线上线下混合式教学的改革实践。从教学效果和评价来看，混合式教学模式对于现代汉语课程来讲是非常适用的。我们将教学实践中的具体做法和思考加以总结，希望能够对高校现代汉语课程改革的深入开展起到促进作用。
一、教学理念的更新
混合式教学的有效开展，尤其需要教师树立和贯彻“以学生为中心”的理念。有的教师对“以学生为中心”这一理念存在一定的认识误区，认为只要自己备课备得认真，讲课讲得精彩，就是对学生负责，就做到了“以学生为中心”。这个理解是不够全面的，因为它仅仅是从教的立场出发，形成的是以教师为主线的单向性的教学活动。“‘以学生为中心的核心是要激发学生的内在兴趣和动力，让学生‘鲜活起来。”[1]所以作为教师，应考虑自己的学生需要什么，为了满足这一需求自己要教什么，自己该如何教才能激发学生学习的兴趣与动力，自己的教学有没有帮助学生获得他所需要的知识与能力，后续自己该如何改进。在这个过程中，教师实现了立场的转换，真正站在学生的立场去审视、实施和评价，从而形成以学生为中心、以教师为主导的双向性的师生互动关系。
混合式教学需要这样的理念，因为以教师为主的讲授活动大多已在线上完成，换句话讲，线上课堂已基本实现了知识的传授功能，那么线下课堂就要着眼于能力和素质的提升问题，这就使得教师必须考虑自己的课程要帮助学生培养和提升什么样的能力和素质，自己的课堂该如何组织才能支撑能力和素质目标的达成。如果不站在学生的立场去考虑这些问题，线下课堂就无法很好地组织实施，混合式教学也就面临着失败。因此我们认为，只有坚持贯彻“以学生为中心”的教学理念，才能更有效地实施混合式教学。
混合式教学是时代发展的结果，因此教师的教学理念也要与时俱进，关注新时代背景下社会对高等教育提出的新要求，比如“两性一度”的金课建设理念、OBE教育理念等等，这些理念从根本上依然是坚持以学生为中心，只是在方向和操作上提供了更为具体的指引和指导。在开展混合式教学改革的过程中，应该对这些新理念加以吸纳，并内化到改革实践中。以现代汉语课程为例，在没有进行混合式教学改革之前，教学内容的安排主要是从学科角度出发，而改革之后，我们基于产出导向对课堂教学内容进行了重构，根据学校应用型大学的办学定位、中小学语文教师的专业人才培养目标以及当前中小学语文新课改形势，对课程教学内容的重难点重新进行梳理和调整，并请中小学语文教师走进课堂，就现代汉语课程与中小学拼音教学、现代汉语课程与中小学字词教学、现代汉语课程与中小学语法教学开展专题讲座，不仅加强了课程教学的针对性，而且起到了课程思政的作用。
二、教師角色的转变
“网络信息技术与教学深度融合的‘互联网+教学时代，教育教学情境必然产生深刻的变革，伴随着教育教学的转变，在教育教学情境中起重要作用的教师的角色也必将产生深刻的变革。”[2]传统教学中，教师是知识的讲授者，学生被动接受知识，教师只要把知识理论讲解清楚，学生是否真正掌握知识或者存在何种问题，教师往往无法即时获知。而开展混合式教学后，由于教师课前已组织学生开展线上自学，也就是说，学生在进入课堂之前，基础知识已经学习完毕，这就迫使教师实现由知识的讲授者转换为教学的设计者和引导者。教师不再仅仅着眼于知识的讲授，而是更多地考虑课堂目标的设置与达成、教学环节的设计与衔接、教学活动的安排与实施等问题。
以本课程“音节”一节为例，本节的授课学时为2学时，讲授内容主要有音节的概念、音节的结构、声韵拼合规律、音节的拼写规则等[3]，除了基本理论外，知识的应用性很强。以往采用传统教学方式时，在课堂中我们只是把相关理论介绍给学生，没有足够的时间开展应用训练，教学效果很难保证。开展混合式教学后，我们进行了精心的教学设计，分为线上和线下两个方面。课前我们通过发布自主学习任务单，组织和引导学生完成本节内容的线上自学，并完成预习任务。在线下课堂，我们首先制定了课堂教学目标，主要包括4个方面：一是具备知识自主学习和体系自主构建的能力，二是具备准确分析音节结构的能力，三是具备分析和解决音节拼合和拼写问题的能力，四是具备从事中小学语文拼音教学的能力。
针对上述目标，我们设计了展示交流、课堂讨论、教师答疑、课堂测验、课堂总结等教学环节。目标1“具备知识自主学习和体系自主构建的能力”主要通过展示交流和课堂总结环节来实现，目标2“具备准确分析音节结构的能力”通过课堂讨论、教师答疑、课堂测验等环节实现，目标3“具备分析和解决音节拼合和拼写问题的能力”主要通过课堂讨论、教师答疑等环节实现，目标4“具备从事中小学语文拼音教学的能力”主要通过课堂讨论、教师答疑等环节实现。即一个目标可以通过多个环节来实现，一个环节可以支撑多个目标。
为了更好地实施上述环节，我们对各个环节对应的教学活动进行了设计和安排。比如展示交流环节，安排的是生讲师评的活动，教师就线上自主学习的内容，随机抽选学生针对重点问题进行讲解，再由教师进行点评。课堂测验环节，教师利用信息技术工具的考试功能进行随堂小测验，通过10道客观题快速检测学生对音节结构知识点的掌握情况;课堂总结环节，安排的是5分钟总结陈词活动，学生用5分钟的时间总结概括本节知识，学生之间两两交换进行陈述。课堂讨论环节，教师根据不同的目标要求设计了不同的活动。比如目标2中的课堂讨论环节，安排的是“问题墙”活动，教师把相关问题写在一开纸上，将纸张贴在教室墙上，学生以小组为单位进行作答，并进行组间评议;目标3 中的课堂讨论环节，安排的是“头脑风暴”活动，教师利用信息技术工具让学生进行线上讨论;目标4中的课堂讨论环节，安排的是角色扮演活动，学生小组内轮流由1名成员扮演语文教师，就设置的问题（中小学语文教学中可能会遇到的音节问题）进行讲解。
三、混合式教学的设计
当课程建设引进慕课资源，最复杂同时又是最有效的混合模式是面授课程与慕课同步，即学习者自主完成慕课的全部或部分学习内容，教师设计同步的面授教学活动作为慕课学习的补充与拓展，并提供相应的支持与反馈[4]。当面授课程与慕课同步时必然会面临一个现实问题：线上教学与线下教学该如何有机融合？这个问题不必有标准答案，每门课程可以根据各自的资源、学情等特点进行个性化的设计和操作。
现代汉语课程的授课对象一般为大学一年级的学生，还处于环境适应期;而我们自建的慕课资源涵盖了课程的主要知识点，但并非全部。基于此，我们设计了3种不同的教学模式：第一种模式是“教师串讲+线上复习”，这一模式还是以教师讲授为主，主要用于课程绪论和每一章的导论。第二种模式是“线上预习+教师选讲+学生互动”，在开展线上自学的前提下，线下课堂由教师进行选讲。所谓選讲是指教师仅讲授线上未涉及的知识点，学生互动则针对线上自学内容开展。这一模式主要用于线上资源涵盖不全或者学生知识经验不足的章节。第三种模式是“线上预习+学生互动+教师精讲”，在开展线上自学的前提下，线下课堂以学生互动为主，教师进行精讲。所谓精讲是指教师只讲授重难点和答疑。这一模式主要用于线上资源涵盖全面或者学生知识经验充足的章节。教师分别将以上3种模式灵活嵌入章节教学中，也就是说教师先根据教学要求和学情选定混合模式，然后再进行教学内容和教学环节的设计。下面以第二种和第三种模式为例具体说明一下实施情况。
第二种模式采用的是线上预习、教师讲授和学生互动的方式，由教师帮助学生完成知识体系的构建，学生在教师的引导下完成知识的应用和探究。比如我们在讲解“辅音与元音”一节时采用了这一模式，其具体实施如下文所述。
课前：要求学生开展线上自学，完成本节的两个知识点“舌面元音”“辅音”的学习。
课中：先由教师介绍普通话单元音的概况，然后学生围绕“舌面元音”开展训练;再由教师介绍复元音概况，然后学生围绕复元音的分类加以训练;再由教师介绍普通话辅音的概况，然后学生围绕辅音的分类展开应用训练。
课后：为学生提供相关论文进行拓展阅读，并提供习题进行知识巩固训练。
第三种模式是以学生互动为主、教师精讲为辅实行翻转课堂。我们在讲解“音变”一节时采用了这一模式，以下是其具体实施过程。
课前：要求学生完成本节全部内容的线上自学，并构建知识思维导图。
课中：首先由学生进行自学成果的展示交流，再由教师讲解重难点和答疑，然后学生进行变调、轻声、儿化、“啊”的音变等现象的应用训练与研讨，最后以课堂小测验的形式进行总结和自测。
课后：提供习题和阅读材料供学生进行练习和拓展。
四、教学形式的多样化
传统课堂采用的教学形式比较单一，一般是以课堂讲授为主，学生参与积极性缺乏，缺少生生和师生之间的交互性活动，而混合式教学课堂在教学形式上更加多样化，除了讲授之外，还可采用问题探究、习题训练、主题辩论、知识竞赛、实践体验等诸多形式，这样可以在释放课堂活力的同时，让学生自主学习、合作学习和深度学习的能力得以提升。
现代汉语课程在线下课堂教学中采用了多种形式，而且每种教学形式又通过不同的方式加以呈现。比如习题训练，在没有开展混合式教学前，一般是在课后通过布置作业的方式开展，其弊端在于无法及时发现问题，无法监控学生完成的过程，学习效果很难保证。开展混合式教学后，由于学生在线上已完成主要知识的学习，因此线下课堂即可开展习题训练。为了避免学生产生疲乏感，我们借助雨课堂等信息技术工具，采用边讲边练、以练代讲、课堂小测验等多种方式，这样既巩固了知识，也实现了有针对性的指导。
问题探究也是常用的教学形式，这种形式主要是培养学生的高阶思维能力，实现深度学习。在开展混合式教学的过程中，我们在学生完成线上学习的基础上，设置了难度高和综合性强的问题在线下课堂引导学生深度思考。在具体方式上采用过小组讨论、平台讨论（智慧树平台“问答”功能）、PPT弹幕（雨课堂功能）、头脑风暴（智慧树翻转课堂功能）等。通过探究式学习，学生自身的潜力得以挖掘，不仅能自主分析和解答问题，还能进一步拓展引申出很多高质量的问题。
实践体验也是我们在课程改革中使用的新教学形式。文科类课程常常被认为实践性缺乏，但其实并非如此。我们可将课程学习与学生的未来职业建立关联，通过职业体验的方式开展课程教学;还可将课程学习与社会实践建立关联，采用社会调查或体验的方式开展课程教学。现代汉语课程设计了3种实践体验方式：角色体验、实际调查和名师讲座。角色体验和名师讲座是根据本专业中小学语文教师的人才培养目标设计的。角色体验是由学生扮演中小学语文教师进行语言类知识的讲解，例如拼音知识讲解、病句分析、标点符号分析等。这种教学形式可实现以下功能：一是活跃课堂气氛，增强互动性;二是加深学生对所学知识的理解，提高其应用能力;三是锻炼学生专业表达和语文讲授能力。名师讲座是邀请中小学语文教学名师走进课堂开展专题讲座，包括现代汉语课程与语文拼音教学、现代汉语课程与语文字词教学、现代汉语课程与语文语法教学等。这种方式既能帮助学生了解新课改形势下中小学语文教学（主要是语言类相关知识）的新变化，又能让学生感受到人民教师的责任和担当，发挥课程思政的作用。实际调查是基于社会生活中的语言现象开展的，主要包括调查了解街头用语和网络用语的使用情况。街头用语调查让学生走出课堂，走入社会，关注身边的语言现象，并运用所学知识加以解释和分析。这种形式拓宽了教学空间，能让学生通过自身实践更直观地感受到现代汉语课程的社会价值。网络用语调查则由学生共同完成案例搜集，并在此基础上开展专题研讨，整个过程是在教师引导下由学生自主完成，既强化了学生的语言思维和学术能力，也规范了其网络用语的使用。
五、教学评价方式的改革
混合式教学的开展必然带来教学评价方式的相应变革。以往的传统教学评价对过程性评价并未给予足够的重视，评价方式也较单一。而在混合式教学中，过程性评价在综合评价中的比重得以加大，评价形式呈现多元化，这主要得益于信息技术手段的应用。首先，在线开放课程平台的数据统计与分析功能不仅可以提供学生线上学习的相关数据，包括视频观看、测验、讨论、考试等方面的情况，而且能够根据权重设置自动计算每位学生的线上学习综合成绩。其次，线下课堂中使用的智慧教学工具（如雨课堂、超星“一平三端”、智慧树翻转课堂等）能够跟踪统计学生的课堂学习数据，包括签到、课堂互动、作业、课堂测验等方面的情况，根据上述数据能够计算出每位学生的线下课堂成绩。对信息技术手段的合理运用实现了学生学习状况的过程性监控，助推了教学评价方式的改革，使评价更科学与合理。
现代汉语课程开展混合式教学后加大了过程性评价的比重（由原来的30%提高到50%），分为线上评价和线下评价2部分，对考核环节加以丰富，其具体构成和占比如表1所示。
基于信息技术手段产生的学习数据，除了可用于过程性评价，还可帮助教师开展过程性指导。我们在教学中建立了学习预警与指导制度，以章节为单位，依据随堂测验情况制作预警学生名单，并针对这些学生开展学习调查，了解其学习难点，从而进行针对性指导。“教师不是以知识权威的形象出现，而是和学生建立新型关系，更加注重与学生的互动和知识的建构，成为学生学习过程中的辅助者。”[5]在这种新型的师生关系中，学生可以感受到来自教师的关注与关怀，教师也能接收到来自学生的亲近与尊重。所以，混合式教学不应仅仅关注数据分析以及基于数据的成绩评价，还要重视基于数据的决策行为以及人文关怀。
六、结语
现代汉语课程混合式教学改革是一项系统工程，需要从教学理念、教师角色、混合模式、教学形式、评价方式等多方面入手，开展科学有效的设计，在实际教学中加以实施，并且通过教学效果的反馈，不断持续改进，从而更好地实现现代汉语课程目标和专业人才培养目标。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 王晓萍，刘玉玲，梁宜勇，等.“以学生为中心”的教法、学法、考法改革与实践[J]. 中国大学教学，2017（6）：73.
[2] 张纯荣，邵喜武.“互聯网+教学”下的教师角色新定位[J]. 中国成人教育，2019（8）：90.
[3] 黄伯荣，廖序东.现代汉语[M]. 增订6版.北京：高等教育出版社，2017.
[4] 王晶心，冯雪松.基于慕课的混合式教学：模式、效果与趋势：基于SSCI和ERIC数据库的分析[J]. 中国大学教学，2019（10）：50.
[5] 张优良，尚俊杰.人工智能时代的教师角色再造[J].清华大学教育研究，2019（4）：43.
[责任编辑：庞丹丹]
