基于“学情视角”的语文教学重构与实践

    周新

    德国教育家斯普朗格说：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感和价值感‘唤醒。”学习心理学家布赖恩·汶弥尔顿也曾说过：“所有的超级学习技巧中，我认为，关键是要让自己进入学习的最佳状态。”因此，在教育教学过程中，如果作为发展变化主体的学生态度消极、被动，不充分发挥自己的主观能动性，不肯动脑去认识教师的所教，那么，即便教师“教”得再好，也不能促进学生自身知识、能力的发展。教师是学生学习的组织者、促进者、导引者，教师理应在思想认识层面高度重视状态之于质量的重要意义，在教育实践层面全面关注学生的学习状态和发展状态，及时帮助学生调整及改善状态，如此，才能成为促进学生真正发展的智慧型教师。

    但是，当前教学实践层面的问题在于，我们对学生的关注、分析不够，教育教学缺乏应有的针对性和有效性。笔者力图对现实语文课堂教学“备学生”和学情分析等问题进行分析诊断和再反思，尝试重新廓清学情的本质，从“学情视角”去探索和重构教学层面对学生和学情研究策略与途径。

    一、提出的背景和基本内涵特征

    目前，少有研究者把学生的学习状态单独作为一个角度来加以诊析和理解。“备学生”和学情分析在教学设计中更多体现为课堂教学的学生观。主要呈现出两种状态，一是把学生当作为知识而存在，导致教学设计中对学生作为“人”的忽视，本质还在于对我们的教学设计还是以知识为中心而不是以学生作为学习者为中心，只关注教材知识的掌握和教学过程设计，实施过程中“见物不见人”;二是把“以学生为本”作为口号停留在口头上，导致了语文教学设计中把学生当作抽象的人和作为群体而存在的一类人，看不出教师关于学生学习活动形式与潜在的思维可能状态的思考，也看不出教师关于学生在学习过程中可能产生的问题、困难的思考，更看不出教师关于不同学生提出不同教学要求的思考。学生成为教师心目中的“假想学生”，这在某种程度上也是抽象意义上的学生。分析缺乏针对性和指向性，忽视了学生个体之间的差异，对学生情况的把握模糊、笼统。

    在以往的教学设计中也强调学生状况的分析，但对学生的分析主要包括以下两个方面的内容：学生当前状态（知识、技能和态度）和学生的特征。其中，对学生当前状态的分析主要局限在学生已有的知识和技能及学习状态的思考;对学生特征的分析主要包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、学习风格、经验背景、以学习为目标的人际交流等。尽管对学生的特征分析看似很全面，几乎包罗万象，但在具体教学实践中教师往往很难具体地了解、认识和解读学生，对学生情况的分析缺少具体系统的测评体系，对学情的把握相对模糊、粗糙和不确定。

    “学情视角”即我们常说的心中有学生，在语文课堂教学过程中始终以学生的学为中心，站在学生如何学会、如何学好的角度来研究学生学习的进度、策略、标高、困难和状态等，从而恰当合理地设计、实施和评测教学的全过程。从广义管理策略的角度，我们定义为“学情视角”;从狭义的教学设计和备课角度，我们定义为“备学生”。学情分析涉及的内容包含学生各方面可能影响学生学习的因素。例如学生现有的知识结构、学生的兴趣点、学生的思维情况、学生的认知状态和发展规律，学生生理心理状况、学生个性及其发展状态和发展前景，学生的学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果，学生的生活环境，学生的最近发展区、学生感受、学生成功感等都是进行学情分析的切入点。

    二、学情视角的重构原则与要义

    “学情视角”下，学生的学习状况分析必须体现和落实“三个中心”和“四个转换”。

    “三个中心”主要包括：一是以学习者为中心;二是以学为中心取代以教为中心;三是以学情的分析和适时调控应对为中心，学情分析应该贯穿于学习的全过程。在教学过程中始终关注学生的状态，注重对学习思维的提升，对互动的有效调控，对生成的有效捕捉，对训练的及时反馈。

    “四个转换”主要包括：一是学情分析由一劳永逸向全程贯穿转换。学情分析应该贯穿于学习的全过程。包括课前、课中、课后等时间段，涵盖预习、讨论、展示、交流、反馈和训练等全过程。

    二是“学情分析”由静止固化向动态生成转换。学生的兴趣点、学生的思维情况、学生生理心理状况、学习兴趣等影响要素在具体教学过程中是不断变化的，在不同的班级、不同的时段（课前、课中、课后）都呈现出不同的状态。我们需要不断在学习的动态过程中及时捕捉和研究学生学习状况。

    三是“学情分析”由“抽象学生”向“具体学生”转换。学生个体的已有经验和学习需求，以及学习能力和学习困难，都是教师设计教学的出发点，也是教师研究学生的具体内容。从某种意义上说，“备学生”，实际上是对作为学习者的学生“具体个人”的不同状态进行解读，充分地了解学生前在的已有经验、个体差异以及学习中潜在的多种可能，在学习中可能存在的困难与障碍等。

    四是“学情分析”由前在显性向潜在隐性转换。

    在具体语文教学设计时，我们要更多关注对学生前在状态、潜在状态和发展可能的解读和分析。所谓前在状态，主要是了解学生在学习新知识前已有的个人经验、学习新知识的需求、学生群体间的差异，分析学生在旧知识学习中所掌握的方法结构为新知识学习提供怎样的支撑;所谓潜在状态，主要分析学生在新知识学习中的可能状态，如学生在解决问题过程中可能出现的方案的丰富程度，所反映出的学生思维可能存在的层级差异，以及学生可能出现的错误及问题类型，它所折射出的学生可能存在的困难和障碍等;思维发展可能，主要指在学生前在状态和潜在状态分析基础上，对学生可能达到的发展水平做出估计，以及为促进学生达到这样的发展水平，教学应该采取怎样有针对性的策略和具體的应对方法。学生前在状态和发展可能之间的差异，一方面构成了学生的学习需求;另一方面构成了学生可能获得的真实发展。教师从学生的前在状态和学习需求出发来进行教学过程设计，意味着对学生进入新知识学习的起点状态进行了较为详尽和细致的分析。

    三、“学情视角”的重构的主要策略与探索

    1.以学习起点的分析来定位学习的基础。“学习起点”是语文教师在教学设计阶段对将要任教学生“学情状况”的一种描述，这是课堂教学设计的起点。“备学生”的內涵主要是指教师对学生的基本特征和学习基础进行了解、分析与描述，其核心就是“起点分析”。可以说，“起点分析”是教学实施有效备课的核心任务。

    在语文课堂教学中，教师对“学习起点”的有效把握应该体现为“教材内容”与“学生经验”的高度契合。偏离了两者中的任何一方，都将导致“起点的模糊化”。偏离了“学生经验”，将造成“起点”过高或过低;偏离了“教材内容”，将造成“起点”的“去教材化”。在兼顾教材内容与学生经验的情况下，“起点分析”的内涵主要包括“学习需要”分析和“基础性经验”分析两个方面。在语文课堂教学设计时，教师需要尽可能多地调查了解学生的起点状态与实际需要，更客观、冷静地分析学生的实际反应和教学效果，使教学设计更能针对学生学习中的困难与问题，以达到促进学生实现真实发展的教学目的。

    2.以自主学习的评测来研判持续学习的内容。微课程设计主要遵循学习者为中心和问题中心两种设计思想。以任务驱动、问题导向为基本方法，指导学生课前开展自主学习的自主学习任务单，录制帮助学生完成自主学习任务单的配套学习资源（包括微视频、参考资料、课件等，甚至是纸质导学案）。在此基础上对学生自主学习情况进行检查和评估。对于未完成的学习任务，要分析判断该任务是属于哪个层次哪个环节出现了困难和障碍，是哪些学生在哪个方面存在问题，属于基础知识掌握不牢、概念理解不清楚、解题方法没有掌握，还是能力还没有形成等，教师要根据学生自主学习同步练习所暴露的问题进行及时的收集、梳理，及时跟进知识点和能力点，研究课中阶段应该有针对性地安排设计什么新的学习问题和要探究的内容，便于及时有效实施分层教学，分类指导，使各个层面的学生都有合宜的学习内容和学习收获，预设的教学目标才可能基本有效达成。

    3.以学生需求的满足来激发学习状态。微课程“用视频再造教育”。学生有一个自定进度的学习，即按照自己的步骤、节奏和方式学习。尽可能实现由教师教学目标向学生学习达成目标的转换。表述宽泛的不具体的目标无异于没有目标。泛泛而论的课堂目标带来的直接后果就是在教学过程中不具有落实的可能性，也不具有反馈评价的可检测性。从学生而言，课堂教学目标要看得见，摸得着，要在课堂上能够呈现或提供可资借鉴的知识、方法和技能，也就是要有点“干货”。例如，翻转课堂的自主学习任务单要求用“通过观看教学视频和完成自主学习任务单给出的任务+谓语+宾语”来表述，使学生对于通过什么方式能够达到要求的学习目标一目了然，对我们拟写教学目标从一定意义上说具有借鉴作用。这样才可能实现“任务驱动，问题导向”，只有达成的目标能够满足或部分满足学生的需求，才可能真正有效激发学生学习的动力，焕发学习应有的状态。

    4.依据学习过程中提出的真问题来调整教学预设。一般而言，许多语文教师进行教学设计时比较习惯于静态化、抽象化地根据自己的经验来分析学生，对学生学习过程可能存在的问题并不十分清晰。因此，我们有必要学会和经常性从学生呈现的问题中洞察学生学习的困难与障碍，善于把学生学习过程中的困难、问题和疑惑当作问题来进行研究，寻找有效解决的策略和方法。疑难问题的来源可能是教师在备课中充分考虑到学生可能解决不了的，也可能是学生在自学中教师现场发现的和学生在自学讨论中自己不能解决的等。

    例如高三某教师执教“推断文言实词的含义”研究示范课。该课在学生自主预习的基础上产生了学生个体的疑难问题后，提交到学习小组去交流解决，互相启发，互学帮助解决部分疑难问题，再将小组不懂或不能达成一致意见的问题或结论提交到班内交流和解决;其间个别学生又产生了新的问题，而该问题恰恰是大多数同学共同存在的疑难问题。教师引导学生对关键点进行研讨、碰撞，相机点拨，最终圆满解决了该问题。因此可见，我们的课堂很可能会不断产生新的问题，这些问题可能具有一定的思维空间、思考的价值，教师要及时捕捉和筛选其中部分有价值的问题，运用教学机智及时调整教学预设，适时吸纳和渗透到导学的过程中去，将学生的问题及时转变成学习的资源，在共同探讨中有效达成学习目标。

    所以，个人所说的“真问题”是在语文课堂教学中，经过了学生独立思考交流碰撞后，提出的新的具有共性的问题才是真正有价值的问题，才能称为“真问题”。我们在课堂教学中就是要鼓励更多的学生不断生成问题，不断解决问题，生成更具价值的问题，最后形成的问题才是真正的问题，才是学习的本真。学习的过程就是问题的产生和解决循环往复的过程。

    5.以课堂互动展示的反馈来调整导学节奏。课堂教学的有效互动体现了合作学习的基本特点，互动是建立在个体需求的基础上的，学生独立思考，有了交流的需要，合作学习才会有成效。语文课堂教学中“自学”“互动”“展示”等活动形式根据学习的需要交替进行，各小组长领着本组同学共同交流学习结果，重点是解决一些疑难问题，学生互动，形成共识。在这个过程中，各小组分别把分配的问题一一以口头，或用笔头表达出来。有的是学生对话，有的是个人口头回答、分析、朗读或复述，有的是各组推选的代表到黑板上板书。各组展示的内容根据学习提纲中的任务分配可以不同，展示交流让各个合作小组充分展示成果，阐述观点，并倾听其他组的观点，吸纳他人之长，及时做必要的订正和补充发言。通过及时展示点评进一步内化知识、归纳出合理的结论和解决问题的最佳策略。对于在此时解决不了的问题，记录员要做好笔记，作为组内问题将展现在课堂上，师生互动，共同研讨解决。

    例如我校某语文教师执教《记梁任公先生的一次演讲》，课堂鼓励学生大胆质疑，引导学生生成了新的问题。有学生提出“梁启超先生先讲到‘高皇帝，在九天……那一段，他悲从中来，梁任公先生在哭什么？”课堂设计了“探究互动”环节，各组学生交流讨论，仍然没有形成一个明确的答案。老师抓住这个问题，联系关于杜甫的引文，引导学生理解梁启超先生“热心肠”的特点，对这个难点问题教师点拨精当，帮助学生解决了疑难问题，通过总结升华，把课堂教学推向了高潮。

    苏霍姆林斯基说：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就要同孩子的心弦对准音调。”所以，语文教师要以敬畏、责任、谦逊、包容的情怀，关注并改善学生的学习状态，优化教学过程，使教育艺术与学生的思想认识达到相同“频率”，把语文课堂建构成师生、生生，思想、思维和谐共振的生成、生命和发展的课堂，实现向学生状态要质量的初衷。

    [作者通联：湖北枝江二中]