微课在小学科学教学中的应用策略研究
孙慧慧
深圳市龙岗区教育科学“十三五”规划中指出要大力推进信息技术与教育深度融合，同时龙岗区教育新样式A-STEM课程建设中提出要将严谨的科学方法和先进的信息化研究手段作为课程内容，把握课程的生长共创性以及重构融合性。此外，《小学科学课程标准（2017年版）》建议教师要充分利用网络资源建设，运用合适的方法（如在线学习、专题研讨、微课、资料查询等）促进学生的科学学习。因此，笔者以微课为载体，以A-STEM课程理念为指导，探究其与科学课堂的最佳整合方式，研究不同课型下的微课设计以及应用策略，旨在培养学生自主探究能力，达到学生乐做、善学、勤思的状态，同时促进教与学的方式的转变。
● 微课适用的课程类型
笔者结合教学实践发现，微课可用于实验探究课、科学观察课、实践调查课、A-STEM课程;运用微课可解决因教材引入缺乏真实的情境、问题设置缺少启发性、部分实验设计无法进行有效探究、章节安排无法较好体现内在联系及难度梯度等引起的学生缺乏“做”的兴趣、“学”的动力以及思维不够深入的问题。笔者同时还发现，微课在实践探究课堂上应用较多，科学观察课、实践调查课及A-STEM课程借助“微课+平板（虚拟实验软件）”形式能取得较好效果。
● 微课与传统教学有效整合的方式
1.片段式融入
这种方式可操作性较强且使用的课程类型较多，此类微课时长相对较短，趣味性更强，微课可以出现在引入环节，用于构建真实的问题情境，激发学生探究兴趣并提出探究问题。微课也适用于实验操作环节，用于示范或示误，还可用于规律总结及拓展环节。
2.课时式融入
课时式融入即整节课的微课教学，此方式主要是针对所处环境条件不足以让学生亲历实践过程而得出结论的课程，可利用微课有侧重点地培养学生某一种特定的科学技能。
3.单元式整合
知识并非孤立存在，建立知识的内在联系与难度梯度，有利于促进学生深入思考。针对教材中为学习每节的知识点而孤立地设置实验设计这一问题，可采用微课重构学习支架，利用动画片、新闻片段、学生身边发生的活动等构建具有连贯性、真实性、问题性、趣味性且有难度梯度的场景，运用生生对话、师生合作、角色扮演等形式，展示学习过程，借助辅助平板及软件，使探究性的学习更立体，内容更充实，促进学生的深度学习。
4.A-STEM项目式整合
A-STEM课程是一门综合性的项目实践课程，着力培养人文引领下的学生发现和创造性解决现实生活问题的实践能力与核心素养。在A-STEM项目式实践教学中，微课等信息技术的使用，能较好地起到辅助作用。以“校园植物的识别与调查”主题实践活动为例，学生利用平板、识别植物软件（形色APP）展开自主调查，利用码课作为学习过程中的答疑辅助，实现移动学习;学生积极性较高，并能自主绘制校园植物分布图及种类统计，结合形色植物地图中的数据，了解当地植物的多样性及分布特点，拓宽了学习的广度;同时发现“形色APP”软件对还未开花或不开花植物的辨别存在误差，学生进而在转入如何用多种方法去辨别植物的探究中，增加了探究的深度。微课及相关软件的使用为学生进一步认识自然、探究自然提供了可能性。
● 微课设计与使用要点
1.一个“关键”——提问
微课不等同于科普视频，它的设计关键点是要融入有针对性、启发性的问题。例如，在《浮力》的微课设计中，三个问题贯穿研究的主线：苹果为什么下落又上升？→水中按塑料球为什么越来越吃力？→绳子剪断，小球为什么会上升？层层递进启发学生思考浮沉现象与受力（重力与浮力）之间的关系。在微课营造的真实情境中，依据情境和学情适时的提问能启发学生的深度思考，促进学生思维的发展。
2.两个“基于”——前概念和生成性
微课设计要基于学生的前概念。在构思微课时要充分了解学生原有的知识水平，在此基础之上，设计能引起学生认知冲突的微课场景，有利于激发学生探究欲望，为后续更深层次的学习做铺垫。此外，如果教师在课前对学生原有认知了解不足，也可通过设计微课对学生的前概念做出調查，根据学生学习的痛点、难点来指导后续教学。
微课设计要基于课堂生成。学生是学习的主体，教师的教学活动是围绕学生的学展开的，关注学生课堂生成性问题，更易了解学生的认知难点，增强微课内容的针对性，使其更有学习价值。例如，在《液体的热胀冷缩》教学中，依据学生所提交的探究实验视频，学生就瓶中空气是否对液体的热胀冷缩有影响展开了激烈辩论，笔者针对此问题设计了《空气和水热胀冷缩大PK》微课，在比较的同时让学生意识到无关因素对实验的影响，引导学生注意实验设计的严谨性。
3.三个“不”
①不是万能的。微课并不是适用于所有课程类型，要依据课程内容、学生情况、学校硬件配备等条件合理使用。
②不仅是视频。微课不等同于电影。教学活动面向的是存在个体差异的学生群体，尤其是在整节课的微课教学中，要时刻关注学生学习状态，依据课堂反馈，适当地调整微课的播放进程，教师要发挥辅助作用，帮助或深化学生对知识的理解。
③不替代实践。微课不能完全代替学生的亲身实践过程。科学学科的学习强调做中学、学中思，培养学生提出问题、分析问题及解决问题的能力，而这些都建立在学生亲历实践的基础之上、微课作为辅助教学的一种手段，通过其内容的设计、使用的环节及课型，让学生达到“乐于做”“善于学”“勤于思”的状态。
4.四个“标注”
在微课设计时要标注提问的问题、操作要点、重要结论以及危险实验的提示。因为微课最大的优势是集视听及示范为一体，多种感官运用于学习活动，能获得较好的学习效果。做到四个标注才能更好地明确微课学习的目的、要点，起到提示的作用。
5.多种元素融入丰富微课教学
探究式学习是学习科学的重要方式，然而探究学习依赖于真实情境，在利用微课构建问题情境时，可融入动画片的角色、电影片段、新闻报道、身边具体实例等，给学生营造真实情境的氛围，比较容易引起共鸣，同时锻炼学生提取信息的能力，激发学生“做”的欲望。
微课的主角可以是学生、教师或者师生分工合作，小学生相对活泼，有较强的表现欲，而且经学生儿童化的语言表达出来的提问及解答更生动，也更容易让学习者理解，增强了学习的效率。此外，“学生演示+教师讲解”的模式让微课内容更清晰，“学生的演示”更能激发学生主动去评价，此过程即学生思维再加工的过程。
微课可以通过生生对话、小剧场的形式展现其探究过程，让学生通过“观察→评价→反思→改进”这一过程，实现对知识的内化与升华。
借助各种处理软件（乐秀、小影、快剪辑、抖音），适当地融入特效、图标、音乐等可以较好地丰富微课的呈现形式。
● 微课类型的开发
笔者结合微课教学实践，将微课分为预设型微课和生成型微课两大类（如上表）。
预设型微课是基于教师对学生学习能力及认知水平的了解，依据教师对课堂上学生可能出现的问题做出预设而设计出的微课类型。生成型微课是基于开放式学习任务，针对学生的认知冲突（生成性问题）而制作的。此微课类型适用于较为开放的学习环境，但要做到“形散而神不散”，这个“形”指的是教学形式，“神”指的是教师要引导学生聚焦的主要探究问题。
● 应用微课促进学生“做中学”和“学中思”
研究发现，问题驱动式教学、任务驱动式教学（包括A-STEM项目）能较好地促进学生自主学习探究，激发学生的主观能动性，而微课的使用有利于问题情境创建、单元知识体系的建构。在任务驱动式教学模式下，学生制作的微视频展现的是其思维发展过程，教师可通过学生互评等方式捕捉学生呈现的劣构性问题，并针对问题设计生成型微课，训练学生对科学现象深入思考的能力，同时，也使学生实现了从微视频向微课的转变，体现了学生对新知接受、理解、应用，到再创作的“学中思及做中学”高级思维过程。
学生是学习活动的对象和主体。疫情期间教学环境的改变，更说明培养学生的自主探究学习的重要性。微课的使用，为学生的自主学习提供了更多的选择性;同时，微课也促进了教学模式从讲授型向任务驱动式的转变，为学生的自主探究学习提供了良好的条件。
