芬兰学前一年教育改革的基本立场和特点分析
王芳
【摘要】公平和质量深度融合是芬兰学前一年教育的主要特征。进入21世纪后，芬兰学前一年教育基于现实主义立场进行了重要改革，表现出三个突出的特点，即在达成社会共识的基础上实施整体性改革，以课程改革为中介指引教育实践，基于儿童需求提供多样化的、有针对性的学习支持。
【关键词】芬兰;学前一年教育;基本立场;特点
【中图分类号】G619? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2020）06-0050-05
近年来，受国家“到2020 年，普及学前一年教育”发展目标的指引和国际范围内“为儿童做好入学准备”观念的影响，学前一年教育受到了高度关注。相关政策和已有研究都表明，学前一年教育改革追求的是“质量”和“公平”的有机结合，“有质量的教育公平”已被视作学前一年教育改革的基本价值取向。〔1〕
公平和质量深度融合是芬兰学前一年教育的主要特征。在相关国际比较研究中，芬兰学前一年教育总分排名和教育质量排名均居于首位。〔2〕早在2008年，芬兰就有99%的6岁适龄儿童接受了学前一年教育。〔3〕本文对芬兰学前一年教育改革的基本立场和特点进行介绍，供相关人员参考。
一、芬兰学前一年教育改革的基本立场
在芬兰，学前一年教育是一个相对独立的阶段。在其之前是招收9个月到6岁儿童的幼儿园教育，在其之后是从7岁开始的小学教育。长达一年（6～7岁）的学前一年教育有自己独特的课程大纲和教学方式，从而保证儿童的入学准备更加系统、深入和完整。
进入21世纪后，伴随社会发展的变化，芬兰学前一年教育进行了相应的改革。一是在2000年、2010年、2014年，芬兰先后三次颁布《学前一年教育国家核心课程》。二是在2001年8月，芬兰规定所有市级政府机构都要为年满6岁的儿童提供免费的学前一年教育（之前为国家负担42%，地方政府负担42%，家庭负担 16%），由监护人自愿选择是否参与。三是在2015年8月，芬兰将学前一年教育纳入义务教育体系，要求地方政府负责免费提供本地区的学前一年教育服务，且每年最低不少于700小时。同时，监护人必须确保儿童参加学前一年教育或其他形式的活动，以实现学前一年教育的目标。〔4〕从“免费教育”到“义务教育”，芬兰强调的是为儿童提供均等的学习机会，而三次核心课程文件的颁布更是显示了芬兰提高学前一年教育质量的决心。
进一步分析这些举措可以发现，芬兰学前一年教育改革主要采取了现实主义的立场，即越来越强调学前一年教育在社会可持续发展、儿童终身学习中的价值。在2000年的《学前一年教育国家核心课程》中，芬兰明确提出“学前一年教育的目标一方面应当取决于每个孩子的个人发展机会和学习潜力，另一方面应当取决于社会的需要”。〔5〕2010年的《学前一年教育国家核心课程》沿用了这种表述，且进一步强化了这一理念，在“目标”部分明确提出“学前一年教育建立着社会的基本价值”。〔6〕在2014年版的《学前一年教育国家核心课程》中，这种倾向表现得更为明显，如直接提出“学前一年教育和基础教育一起奠定了儿童终身学习的基础”。〔7〕在芬兰，人们普遍认为，“未来变动不居的社会需要有能力的学习者”。因此，“学前一年教育的核心任务是完善儿童成长、发展、学习的前提条件”，“学前一年教育在提供学习支持、防止学习困难上具有重要作用”，〔8〕“学前一年教育的重点在于为儿童入学做好准备”。〔9〕
然而，这种立足于社会发展进行的教育改革绝不仅仅是只看重学前一年教育的社会价值。芬兰学前一年教育十分尊重儿童的学习权利、个性、创新意识，认为学习的基础在于儿童的已有知识、能力和经验，强调游戏和活动在儿童发展中的重要作用。〔10〕当前，芬兰更倾向于辨证地思考学前一年教育的价值，把个人和社会、尊重儿童先天权利和满足社会需要有机融合起来，使其既有服务于社会发展的强烈责任意识，也有坚定的人文追求和终极价值关怀。在这一系列改革中，芬兰学前一年教育的本体性价值和工具性价值都得到了充分发挥。
二、芬兰学前一年教育改革的特点
1.在达成社会共识的基础上实施整体性改革
教育改革就是要改变人们在教育资源上的利益分配格局和关系。〔11〕各利益主体之间是否存在冲突以及冲突程度如何，可能会直接影响教育改革的实效。这些利益主体主要包括儿童及其家长、教育者、国家或政府等。〔12〕芬兰学前一年教育改革的一個显著特点是，它是在各个利益主体达成社会共识后进行的改革。〔13〕社会共识主要涉及教育功能、教育目标等内容，如“教育是公共财富，因此具备了强烈的国家建构功能”“为每个人提供公平、优质的教育”等。〔14，15〕受这些观念的影响，芬兰学前一年教育改革从一开始就突破了教育领域的范围，成为一项由社会各方整体推进的公共事业，是在达成社会共识的基础上实施的整体性改革。
这种整体性一方面表现为指引、规范学前一年教育改革的政策、法律和法规是综合性的。这些法律、法规大致可以分为两类。一类是芬兰本国的，如《芬兰宪法》《基本教育法》《政府法令》《学生福利法案》《学前一年教育国家核心课程》等。其中，《芬兰宪法》规定，任何人都不可因为其性别、年龄、国籍、语言、宗教、信仰等个人原因而受到不平等的待遇。这为芬兰学前一年教育改革提供了最有力的法律基础。另一类是芬兰作为成员国签署的国际条约和法案，如《无歧视法案》《男女平等法案》《欧洲人权公约》《联合国儿童权利公约》等。这些法律、法规所涉及的与儿童发展有关的人身权利、教育教学、社会服务、福利保障等内容，为芬兰学前一年教育改革提供了基础，充分反映了芬兰学前一年教育改革是需要教育政策与其他社会政策协同并进的综合性改革。近年来，这种综合性进一步扩大。例如，2010年《学前一年教育国家核心课程》中有80项理念或措施牵涉到上述法律、法规，其中《基本教育法》的内容约占80%;〔16〕2014年，有明确法律基础的改革措施扩展为132条，与《基本教育法》有关的内容占57%。〔17〕教育法规所占比例的缩小，反映了在芬兰学前一年教育改革中，教育之外的其他社会政策、法律和法规正在发挥越来越大的影响。另一方面表现为在具体组织和实施中，芬兰对各社会部门之间的责任和合作方式做出了明确的规定，确保了学前一年教育改革的整体推进。 例如，为了保障儿童福利，政府要求教育机构成立学生福利领导小组和具体事务小组。所有小组都由三个部门组成，即教学部门、健康护理服务部门以及社会工作服务部门。教学部门主要负责儿童个人信息的记录和管理。健康护理服务部门根据法律为学生建立档案。社会工作服务部门主要负责记录为儿童提供福利工作的资料。三者在共同组织和实施儿童福利的过程中可以共享信息。〔18〕在芬兰学前一年教育改革中，推动各部门相互合作的举措非常多，其最终目的在于通过社会、家庭、社区、教育机构之间的紧密合作，共同促进儿童的成长、发展和学习能力的提升。
2.以课程改革为中介指引教育实践
课程改革是教育改革的核心，是先进教育理念转化为促进儿童发展的教育实践的中介。进入21世纪后，芬兰政府颁布了三个版本的《学前一年教育国家核心课程》，目的在于增强学前一年教育工作者对课程目标、学习内容选择、教学组织实施以及学生评价等方面的把握能力，提高教育教学的有效性。每个版本的课程文本都明确表明，学前一年教育国家核心课程具有“约束力”，“学前一年教育提供者应当根据国家核心课程的规定准备和开发（地方）课程”，“教育提供者应当遵守规定，不得偏离”。在世界范围内，这种单独为学前一年教育制定课程指南的做法还比较少见，从中足以看出芬兰学前一年教育改革的独特性和系统性。
《学前一年教育国家核心课程》反映了芬兰对学前一年教育教学的态度和期望，指引着芬兰不同地区、不同教育机构学前一年教育实践的方向。这一点在新旧《学前一年教育国家核心课程》更迭时表现得尤为明显。当国家核心课程的基本逻辑和内容体系调整后，地方课程和教育实践都要随之进行调整。例如，2010年版的课程文本继承了传统的学科逻辑，将学前一年教育的内容划分为语言与互动、数学、道德与宗教、环境与自然探究、健康、身体与运动能力发展、文化和艺术等七个学科领域。“将学前一年教育的内容划分为不同学科领域的目的在于指导教师的工作”，〔19〕从而促进教师更加关注儿童学到了什么。受国际社会关于21世纪学生核心素养研究等的影响，芬兰2014年版的《学前一年教育国家核心课程》首次提出了“横贯能力”（transversal competence）的培养目标。横贯能力是由知识、技能、价值观、态度和意愿组成的综合体，是在具体情境中根据需要应用知识和技能的能力，主要包括思考、学习能力，文化辨识、互动和自我表达能力，自我服务、日常生活能力，多元识读能力，信息与通讯技术运用能力，参与和融入能力等六种能力。〔20〕横贯能力把不同领域的知识和技能连接在一起，为个人现在和未来的成长、学习、工作等提供了前提。〔21〕那么，如何培养儿童的这种能力呢？芬兰教育者认为，“是学前一年教育中使用的工作方式、学习环境的创设途径以及儿童学习和福利的支持策略而不是学习内容影响了儿童横贯能力的发展”。〔22〕基于此，芬兰传统的七个学科领域的表述被取消，取而代之的是对学前一年教育运行文化、学习环境建设、教育实施原则和学习支持方式的综合表达。
然而，这种变化并不意味着芬兰学前一年教育放弃了儿童知识的学习。相反，他们创新性地将学习领域知识和技能的目标与培养横贯能力的目标结合在一起，提出了五项教学的联合目标（Joint Objectives），即“丰富的语言世界”“多种表达方式”“我和我所在的群体”“探索环境并与之互动”“我的成长、运动和发展”。〔23〕联合目标的作用在于指导教育者综合运用传统学科领域的学习内容和活动方式，促进儿童相应横贯能力的发展。例如，在“丰富的语言世界”目标下，教育者可以借助语言游戏、给事物命名、讨论、阅读和讲故事等方式促进儿童思考能力、自我表達能力、多元识读能力以及参与和融入能力的发展;在“探索环境并与之互动”目标下，教育者可以借助数学、日常科学技术和自然教育发展儿童的思考和学习能力、多元识读能力等。在核心课程理念的指引下，芬兰学前一年教育改革的整体性得到进一步加强，教育者的实践关注点也开始由具体的知识学习转向跨学科的横贯能力的培养，更加符合时代发展对人才培养的需要。
在关注重点上，芬兰《学前一年教育国家核心课程》更偏重学前一年教育的过程。当前，国内外政府制定课程指南或标准的思路大致可以分为两种，一种是更偏重教育结果，另一种是更偏重教育输入过程。〔24〕前者往往会明确地提出学习目标，即儿童在相应的年龄阶段“应该知道什么，应该会做什么”。后者则会重点描述“教师在教育过程中应该做些什么，应该怎么做”。芬兰制定《学前一年教育国家核心课程》的思路属于后一种。尽管它认为教育目的、学习目标都十分重要，但是相关的描述都比较宽泛，并没有对儿童要学习多少知识、技能，情感、社会性发展到什么水平做出具体、详细的规定。在芬兰《学前一年教育国家核心课程》中，占据主要篇幅的是教育者在面对这些目标和内容时，应该为儿童提供什么样的学习环境，采用什么样的工作方式去支持儿童的游戏、交往、探索、实验、信息获取、问题解决等活动，从而促进儿童的学习和发展。从学前一年教育质量的角度看，师幼互动、学习环境、家长参与这些因素属于过程性变量，比结构性变量（如班级人数、师幼比等）对儿童发展的影响更大（周欣，2003）。可见，芬兰核心课程的指导思路对其不断提高教育质量具有重要促进作用。
3.基于儿童需求提供多样化的、有针对性的学习支持
芬兰学前一年教育改革还有一个鲜明特色是极其注重为每个儿童提供个性化的学习支持。这种个性化的学习支持主要基于两方面的考虑。一方面，接受高质量的学前一年教育是每个儿童的权利，教育要关注每个儿童的成长和发展。“在课程中不应当为儿童的学业成就设置共同目标。基于个人的目标有利于儿童的成长和学习。因此，教师应当和儿童、监护人一起讨论每个儿童的需要、愿望和学习目标。”另一方面，学前一年教育是终身学习的起始阶段，是接受中小学教育的准备阶段，“必须要特别关注有学习困难的儿童的识别和预防”。“早期识别和提供学习支持的目的在于预防儿童学习困难以及它的多样化、纵深发展态势。”〔25〕
出于上述考虑，芬兰一直把基于儿童要求提供多样化的、有针对性的学习支持作为改革的核心内容，并不断深化。在2000年的核心课程中，学习支持主要分为一般支持和特殊支持两种类型，支持的方式除了个人教育计划，其他的都相对简单。在2010年的核心课程中，学习支持的种类在原有的基础上又增加了一种“强化支持”，支持的方式也开始细分为特殊教育、延长的义务教育、与家庭合作、学生福利等。2014年的核心课程则重点细化了各种学习支持的适用对象、途径、策略，需要强化支持和特殊支持的儿童的鉴定及其支持计划的制订和实施，以及各个部门之间的具体配合等（见上表）。〔26〕从整体上看，芬兰学前一年教育在学习支持方面的改革趋势一是重视程度越来越高，二是学习支持的种类和方式趋向多样化、综合化，三是学习支持计划的制订和实施过程逐步成为改革的新焦点。
另外，为了更好地支持有学习困难的儿童和特殊儿童，芬兰还创造性地确立了名为“延伸的义务教育”制度。这个制度规定：特殊儿童可在5岁时，比常规时间（6岁）提前一年开始接受学前一年教育，2年后再进入小学;特殊儿童可从6岁开始接受2年的学前一年教育，8岁时再进入小学学习。〔27〕这个制度灵活地将学前一年教育的期限由一年变成了两年，同时也为不同情况的特殊儿童提供了将义务教育向前或向后延伸的两种选择，突破了学前一年教育的常规模式。可见，芬兰学前一年教育改革坚持面向每一个儿童，具有深入性和彻底性。
尽管我国与芬兰存在着政治、文化和教育制度等方面的诸多差异，但芬兰学前一年教育改革仍然能提供一些启示。例如，我们应当站在社会发展的视角强调学前一年教育的价值，重视儿童的入学准备工作;应当对学前一年教育的目标、课程、内容、教学实施、教学效果评价进行系统研究，制定有约束力的课程标准或指南;应当关注每个儿童的学习需求和发展状况，提供灵活、多元化的学习支持等。
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