文言小说教学：该审视哪些问题
汲安庆
第一教时
一、以趣导入
宣宗酷好促织之戏，遣使取之江南，价贵至数十金。枫桥一粮长，以郡督遣，觅得一最良者，用所乘骏马易之。妻谓骏马所易，必有异，窃视之，跃出为鸡啄食。惧，自缢死。夫归，伤其妻，亦自经焉。（吕毖《明朝小史》）
二、自读课文
1.对照注释，逐段通读课文。
2.根据注释，疏通文字，并且在课本上“圈”“点”“画”，找出成为自己阅读“拦路虎”的字词。然后同桌间展开讨论，根据字词所在的位置判断它的词性，根据字词的前后搭配判断它的词义。
重点研习古今异义词、一词多义、通假字、词类活用、省略句等。
三、梳理情节
1.贯穿本文的线索是什么？
2.读完后编写一个情节提纲，选用合适的动词，训练自己的概括能力。
四、对话文本
课文中有些看似无关紧要的句子，实际却能透露作者的创作意图。如果我们能够抓住这些关键句子加以探讨，那么就能引领学生更好地与蒲松龄对话，从而体悟蒲松龄的创作意图。如“大喜，笼归，举家庆贺，虽连城拱璧不啻也。”“成顾蟋蟀笼虚，则气断声吞，亦不复以儿为念。”通过比较，我们可以看出官吏的压迫把亲情都异化了，成名爱促织比爱儿子更多。这几个看似漫不经心的句子，对于荒唐可笑的统治者是多么辛辣的讽刺！
五、布置作业
1.查找相关资料，了解《聊斋志异》，了解蒲松龄。
2.讲述曲折情节，并将《促织》这个故事讲给家里人听。
【评析】本课时教学设计中，不难发现教者开阔的阅读视野，对文言文学法的重视。整体把握课文，既注意突出小说类性，也注意语用能力培养。对文本篇性审美，更是细腻、敏感。编写情节提纲和讲述《促织》内容的作业设计，还体现了存在式学习的价值取向，弥足珍贵。
整体上看，设计简洁、清爽，不乏新意。不过，仍有优化余地：
1.以《促织》原型故事导入，趣从何来？凸显故事的荒诞？比较其与《促织》的异同，感受蒲松龄的艺术创造力？暗示学生明清时代的政治腐败一脉相承？不论出于哪种考虑，都显得有些突兀，有先入为主的先天缺陷——不是基于学生的困惑或认知状况施教。从课脉视角看，激趣侧重于文本内容、主旨或藝术创造力的思考，下一环节却是字词大意理解和通假字、词类活用、省略句等语法知识的学习，二者的逻辑割裂是显而易见的。
2.自读课文环节中的研习词句，疏通课文;作业设计中的第1题，均可放在预习环节完成。既可培养学生的自学能力，又有利于教学短平快地切入学生预习中存在的疑难，使教与学皆有高度的针对性，力气全用在刀刃上，何乐而不为？
3.从情节梳理过渡到抓关键句对话文本，体悟作者创作意图，不知理据何在？联系第二课时再次回到小说情节特点的感知，分明是兜了一个大圈。为什么不能一次性深入探究呢？
4.关键句特征，教者主要从两个方面把握：一是体现创作意图，二是富有表现力，有将陈述性知识、程序性知识和策略性知识融为一体的努力，但整体上外铄色彩还是有些强。如果从学生高质量的回答中，厘清内涵，习得方法，该多么完美！
5.作业设计中提到了《促织》这个“故事”，显然将小说与故事的类性混淆了。
第二教时
一、探究问题
1.小说在情节经营上有什么特点？
2.小说对现实的揭露有何深刻之处？
二、品读课文
1.曲折跌宕的情节。
2.细腻传神的心理描写。重点鉴赏第六段。本段写成名一家由悲到喜，由喜转悲，悲极复喜，突出了他因被征促织而心力交瘁。成名捕捉九岁儿子魂魄所化蟋蟀，为什么听到门外虫鸣，“惊起觇视”，觉得原先那条虫“宛然尚在”？这是他一夜僵卧长愁、神思混乱的错觉。“见虫伏壁上”“审谛之”，为什么“以其小，劣之”？因为它与上品蟋蟀，形体上、色彩上不合。为什么后来又觉得“意似良”？因为它“形若土狗，梅花翅，方首，长胫”，而这些正是一等上品的标志。但到底是有缺陷，所以“将献公堂”，又“惴惴恐不当意”。作者非常善于运用白描手法进行勾勒，描绘出了人物亦怒亦悲亦愁的神态。
3.动词的运用。重点欣赏第七段小促织勇斗“蟹壳青”和“鸡口脱险”。这段文字通过“怒”“奔”“跃”“张”“伸”“龁”等词，把斗虫过程中促织的神态和动作写得细腻逼真，惟妙惟肖。
4.衬托。如巧妙地借用景物衬托，以“茅舍无烟”（正衬））、“东曦既驾”（反衬）来表现成名夫妇“不复聊赖”的精神状态。
5.对比。在对比中，凸显人物形象，如“村中少年好事者驯养一虫……急解令休止”这一段中，写了少年的三笑，共有三层对比：第一次是他看见成名的促织“短小，黑赤色”不由地“掩口胡卢而笑”;第二次是他看见成名的促织“蠢若木鸡”，禁不住“又大笑”;第三次是他用猪鬣来挑逗促织，，但“仍不动”，于是“又笑”，得意至极。由此一个终日游手好闲、无所事事的游侠儿形象便跃然纸上了。
6.讽刺手法。如“抚军不忘所自”，真是明褒暗贬。“抚军”身为一省的民政军政最高长官，不关心国计民生，却一心拍马，细写《促织疏》;而那个一心“欲媚上官”，残害百姓的县宰，最后竟以治理才能优异而享有好名声。作者不露声色，将揶揄讽刺的味道隐含其中，令人玩味不已。
三、作业
课外参照作品的故事情节，编写一个戏剧小品。可发挥想象力，在原作的基础上再创造，写出新意，写出灵气。
【评析】两道探究题围绕小说类性展开，情节、心理、动词、衬托、对比、讽刺六方面表现特色的介绍较为到位，有的可以说深刻、独到——如对异化心理的揭示，对少年好事者三笑，还有抚军写《促织疏》表现力的解读，非常自觉、有力地守住了语文体性。
编写课本剧的作业设计，要求“在原作的基础上再创造，写出新意，写出灵气”，更是体现了致用、致美、致在浑然统一的教学追求。
不过，情节特点和主题揭示之间到底存在着怎样的联系？情节曲折跌宕的特点又是怎样被表现的，教者语焉不详。心理、动词、衬托、对比、讽刺表现特色的介绍，似乎是奔着探究题2“小说对现实的揭露有何深刻之处”去的，但是“特色”与“深刻”之间如何建立联系的，依然语焉不详。这使本课时的教学设计，整体上显出碎片化的倾向。
用“细腻逼真”作为动词用得好的标准欠妥。因为这是照相机式的功能，而非对有灵性的作家创造力的评价。蒲松龄的创造力在于：虫的“怒”“奔”“跃”等动词中展现的勇敢、机警、敏捷，是以未幻化为虫时成名子的胆小、内向、木讷、无助做背景的，且是被恐惧、赎过、报恩等思想激发出来的。与“似报主知”的成就感一样，蕴藏了无尽的人世苍凉和作者的悲慨。
“段”是“自然段”的上位概念，不应误用。
第三教时
一、讨论主旨
1.《促织》是喜剧，还是悲剧？
《促织》的结局是喜剧性的，但这个喜剧性的结局丝毫不能掩盖故事深刻的悲剧性。如果以文学反映社会现实的角度来审视这个结局，我们就会发现，这样一个结局，其实是作者“赏赐”给善良读者的一个“谎言”。
2.一只小小的促织，竟使成名一家为之悲与喜，为之生与死，为之贱与贵。这样写是不是太夸张、太虚幻了？
①由求神問卜而得佳品，魂化蟋蟀且轻捷善斗，这是不可能的。神产生于人对自然的恐惧，源于人对现实的无法超脱。成名正是在走投无路的情况下，才求神问卜的。
②小说中成名的力量如此微弱，虫却因为附着了统治者的权威而神勇无比，命贱既不如虫，则人变为虫便成为当然的社会逻辑。
③结尾“裘马过世家焉”的“喜剧”结局，实际上是嘲讽了一出丑剧，“抚臣、令尹，并受促织恩荫”，这岂不荒唐可笑！这有力地说明，百姓的生死祸福，竟系之于区区小虫，封建统治的腐败已到何种程度！
④人的生存意义是超越于任何一种动物的。可是在这个故事里，人为了获得生存的权利，宁愿自我否定，而幻化成一只促织。这种否定，是极其震撼人心的，影射了人的生存环境是多么可怕！
3.《促织》熔铸着蒲松龄一生的辛酸、深广的忧愤。作者在文中批判了什么？
其一，他批判了造成民不堪命的社会根源。成名的入邑庠、发大财，官员的得奖赏、获升迁，完全取决于皇帝的偶一欢喜。这是何等的荒诞！
其二，由上而下的众多贪官污吏构成了一个庞大的官僚系统，给人民带来了深重的苦难。作者批判的矛头直指整套封建官僚机构。
其三，作者还把批判的矛头指向整个社会的价值取向。在这样一个黑白颠倒、弱肉强食的社会环境里，善良、质朴是不为人称道的一种品质，而自私、奸诈、凶恶成了人们竞相学习的“生存品质”。那些具备最美好品德的质朴的人们怎么能够守护自己人性的一方净土呢？
当然，我们在肯定《促织》高度的思想性和艺术性的同时，也要看到其局限性。如以因果报应来规劝人，无异是愚民。但蒲松龄生活在17世纪，我们不能超越历史条件加以苛求。
二、走近聊斋先生，走进《聊斋志异》
师生共同根据相关资料对蒲松龄及其《聊斋志异》进行深入解读。
三、布置作业
1.就《促织》中的某一点写一篇评论。
2.研读《聊斋志异》中的名篇《席方平》，并作简评，600字左右。
【评析】由悲剧，还是喜剧的探讨，到夸张、虚幻手法的剖析，再到批判主旨的分层得出，有一种蓄势而发，水到渠成的自然和深邃。为什么？每一个问题的探讨均触及了文本的篇性。无论对喜剧其表，悲剧其质的点明，还是对荒诞手法与荒诞社会生存逻辑的揭示，均体现了教者卓尔不凡的审美识见。尤其是对求神问卜背后深层心理的分析，堪称妙绝。
由文及书及人，在走向群文阅读、书评写作的过程中，课程意识与存在意识兼具，体现了对学生言语生命的自觉牧养意识，境界一下子高迥、阔大起来。
导入部分的史料，如果放到这一课时来比照阅读，感悟蒲松龄的创作匠心，或许更为合适。在主旨和成名人物形象的感悟中，如果结合具体细节，将教者所说的“一生的辛酸、深广的忧愤”坐实——成名的所谓好日子仅是皇恩中的一杯残羹，且是建立在自己杖痕累累，儿子魂化促织的基础上的，本身就是一部血泪史;驼背巫、魂化促织又充满了虚幻，实际上又构成了对这一好日子的否定，因此有说不尽的苍凉和反讽。如此设计，效果是否会更佳？
称小说中的虫“因为附着了统治者的权威而神勇无比”，不知从何说起？如果说其因为附着了统治者的喜好，却成了压榨民众、异化人性、助纣为虐的帮凶，是否会更为稳妥？
作业指向言语表现与创造，值得嘉许。但是单篇文本教学，三课时布置了四项同类作业，自有一种不能承受之重。如果四选一，或许更能确保学生有兴味、高质量完成，并深化所学。
【总评】
关于文言文教学，有学者提出了“一体四面”说：“体”指文言文，“四面”指文言、文章、文学和文化。认为文言文的“言”在当今社会中使用的概率极低，但是文言文最核心的“文化”和“文学”部分，却显然是哪怕再经历百年依然葆有活力和魅力的部分，应成为思考学习的源泉，并称“学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思”。
如此一来，《促织》属于文言小说，教学从是否只需撇清“文章”的部分——主要指载道、言志，解决现实问题的实用功能，专注于“文学”和“文化”的部分？或只在文言小说的视域下，引导学生探讨谋篇布局的章法、炼字炼句的艺术、审美品味和情趣的提升和精神传统的继承等？
似乎并非如此简单。
第一，上述理论是否真的成立？如果不成立或不完全成立，以之为前题设计教学，就很容易跑偏或出错。比如，“学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思”，那么这与文化课的教学有何区别？明确主张关注文言文最核心的是“文化”和“文学”部分——言下之意是可以淡化或忽略“文章”部分，可是又将“载道”“言志”视为文章经世致用的功能，将“道”和“志”视为文化的内涵，这让老师们如何处理淡化文章与着重文化的关系？
第二，上述理论只是针对文言文总体，而非具体的文类或语篇。落实到具体文类或语篇，教学原理肯定还会发生变化。那么，具体到某一类和某一篇，教学该如何应对？
第三，上述理论产生于《普通高中语文课程标准》还未问世的2014年，对学习任务群、整本书阅读、群文阅读等新理念的落实，并未作出具体回答，但当下的老师来设计教学，又岂能置若罔闻？
虞晔如老师的这篇设计诞生时间更早（《语文教学通讯》A，2008年第5期），显然不可能受到“一体四面”说的影响。受当下高中语文新课程理念的影响，似也不太可能。但是，凭着对语文教育规律的敏感、尊崇，还有严谨而执着的探求，他的这篇文言文教学设计依然实现了不少超越。
这或许得益于他有意无意地完成了下述问题的审视：
一、我教的是小说吗？
在守住语文体性的前题下，辨识文本的类性而教，是每一位语文教师必须遵守的铁律。
在虞老师的设计中，最为突出的是情节特点的感悟：1.贯穿本文的线索是什么？2.读完后编写一个情节提纲，选用合适的动词，训练自己的概括能力。3.情节经营上有何特点？4.参照作品的故事情节，编写一个戏剧小品。5.一只小小的促织，竟使成名一家为之悲与喜，为之生与死，为之贱与贵，这样写是不是太夸张、太虚幻了？可以说，情节审美三课时一以贯之。甚至连“大情节”中的“小情节”，如少年好事者的三笑：“掩胡盧而笑→又大笑→又笑”，虞老师也开掘到了。
情节审美中，他还注意了情节与人物，与环境的关联。比如，在把握情节的过程中，点到了成名一家人由悲到喜，由喜转悲，悲极复喜的心理变化，点到了成名顾虫不顾儿的异化心理，点到了抚军撰写《促织疏》所透露出来的溜须拍马，置百姓死活于不顾的卑鄙嘴脸，点到了黑白颠倒、弱肉强食的社会环境里，善良、质朴是不为人称道的一种品质，而自私、奸诈、凶恶成了人们竞相学习的“生存品质”。相对于只顾外在事件过程的总结，如梳理出“征虫→觅虫→求虫→得虫→失虫→化虫→斗虫→献虫”这条线索就作罢，虞老师着眼于心理发展，形象个性和个性生长环境特性揭示的情节审美，更显专业的高度、深度和新度。
不过，设计还可以再精致;对小说类性的揭示，还可再向更“特”处漫溯。
情节的特性应该是推动事件、性格发展的独特情感因果，而非人们泛泛总结的“起因、发展、高潮、结局”——这种所谓的“情节四要素”，连普通的故事、新闻都具备，并非小说所专有。落实到《促织》这篇文言小说的教学设计，把握独特的情感因果可以从人物间的内在矛盾入手。
开始，上有所好，官府逼迫成名充里正役，将他放在火上烤，逼得他要自尽，这里显示的是成名和官府之间的矛盾。听从妻子的建议，按照驼背巫的指引，找到了一只上品促织，但被好奇的儿子不小心弄死了，这里显示的是成名和儿子之间的矛盾。成子魂化促织，引来游手好闲的游侠儿的挑战，展示的是好事者与成名，促织之间，魂化的促织与鸡之间的多重矛盾。最后，成名和官府的矛盾看似消失了，但隐在的矛盾依然存在——成名儿子的魂魄是“后岁余”才回归真身的，为什么要这样？还不是怕皇帝、官府追责嘛。但是，躲过了“岁余”，“岁余”之后呢？即使成名一直被幸运笼罩，拥有“田百顷，楼阁万椽，牛羊蹄躈各千计;一出门，裘马过世家”的富贵和风光，那么其他的百姓呢？
这样沿矛盾深入追寻下去，是否更能讲出情节的特色？对于形象、环境，也应在“特色”上多多发掘——形象典型吗？能成为性格、心理、时代或文化的共名吗？能揭示社会环境的特色吗？这样，文类特征便会结晶而出，教学也会走向由内而外的精致。
当然，虞老师是从情节特色切入，带动对小说文类其他要素特征的把握的。从形象、环境，或叙述视角、叙事时间、叙述结构等视角切入行不行？只要用心营构，应该也是可以的。比如，从促织视角切入，按如下课脉设计：小说中出现了哪些人物形象？各自有何特点？为何以《促织》为题？据说卡夫卡的《变形记》受到了《聊斋志异》的启发，两篇小说在主旨和艺术表现上有哪些异同？完全可以引导学生展开探讨，在类性辨识上，会通奥窔。
二、我教的是文言小说吗？
文言小说的教学，当然还要审视“文言”二字。
“一体四面”论者是将文言定位在“词汇和语法”与现代汉语的不同上。这仅注意了文言小说与现代小说语言上的差异，对文言背后小说创作传统的因革，评论范畴、标准，文言小说的功能定位等弃之不顾，显然不妥。文言词汇、语法是理解文本内容的前题，积淀文言素养的一种方式，但仅瞩目于此，就显得有些偏狭。
虞老师对此是有所超越的。词汇、语法的特别之处——古今异义词、一词多义、通假字、词类活用等，他在自读课文环节突出了，但这不是他设计的重点。他重点关注的是“文言”小说背后的东西。
文言小说的时代性。中国小说从古代神话，到魏晋南北朝的志神、志怪小说，再到唐传奇，再到明清历史演义小说，写实性是在逐渐加强的。且从昔日街谈巷语，道听途说，上不了台面的边缘地位，逐渐向文学的中心靠近，载道、言志，干预现实的力量在加强，作家的虚构性、创造性、使命感也成为强劲的自觉。虞老师肯定《促织》中熔铸着蒲松龄一生的辛酸、深广的忧愤，还有对文中隐含的三大批判的总结——批判了造成民不堪命的社会根源，批判的矛头直指给百姓带来无尽苦难的整套封建官僚机构，把批判的矛头指向整个社会黑白颠倒的价值取向，其实就是在凸显作者的使命感、言语人格，还有文言小说发展到清代所发挥的批判性现实功能，只不过没有明确点出来罢了。
文言小说的文化性。文言小说中有文化的层累，主要表现在人物的价值观念、地方的风俗习惯，还有更为深层的写作精神传统。比如大团圆结构模式，和西方的悲剧文化就迥然不同，其他诸如言语人格的求诚传统，叙事节奏上追求的“一会儿地动山摇，一会儿柳丝花朵”，还有文学评价范畴诸如草蛇灰线、伏笔照应、针脚绵密等，均能显示出文言小说与现代小说的差别——比如文言小说对白描手法的钟情，就不同于西方小说对人物心理的浓墨重彩的开掘……这些内容都是教学文言小说时应该注意的。虞老师对《促织》大团圆结局的评价——是作者“赏赐”给善良读者的一个“谎言”，还有“一只小小的促织，竟使成名一家为之悲与喜，为之生与死，为之贱与贵，这样写是不是太夸张、太虚幻了”的问题设计，触及的正是志神、志怪的传奇体写法，渗透得润心无声。
不过，在分析成名的心理描写时，未能突出文言小说与西方现代小说的差异，有些遗憾。
三、我教的是蒲松龄的小说吗？
文言小说的教学审视，还应关注到作家的独特思考和艺术创造，将文本的篇性充分发掘出来，这是语文教育专业性的更高要求。
拿《促织》这篇文言小说来说，至少存在下述值得开掘的篇性：
一是语言表达上的精练性。“用词极简，达意，出入风雅，记俚俗荒诞事，却很可观”，被后人称为“聊斋笔法”。这方面的特色，完全可以用还原比较法让学生体知。比如，故意详写成名失魂落魄的心理，少年好事者的三笑，以和蒲松龄的简约文字对照。这方面内容，虞老师是触碰到了，但落点放在异化心理和对比手法上去了。其他地方，亦未见点染。
二是体格表现上的双栖性。蒲松龄继承了中国文言小说记述异闻的笔记体和以华赡文字虚构故事的传奇体的写法，融会贯通，形成了传奇其表，纪实、批判其里的体格。这一特点，虞老师捕捉到了，有专门的问题探讨。
三是心行描写上的异化性。这在感受成名“顾蟋蟀笼虚，则气断声吞，亦不复以儿为念”的心理，还有对自私、奸诈、凶恶成了人们竞相学习的“生存品质”批判时有所触及。成名被官府“杖至百，两股间脓血流离”，几乎不能行走，但发现驼背巫指引的促织时竟然能“遽扑之”，这一四两拨千斤的批判性笔墨，虞老师并未关注到。
四是小说主旨上的批判性。对比《封神演义》《西游记》一类的神魔小说，其批判的锋芒更为直接、尖锐，这在文字狱更风行的清朝，有这样刚直的言语人格是颇为不易的。对因果报应观念的颠覆，更是体现了讽刺的力量，在形式上的喜剧中增添了几分悲剧的内质。这方面，虞老师在悲喜剧的探讨和三重批判中有所触及，体现了敏锐的审美嗅觉。
五是形象塑造上的象征性。成名“操童子业，久不售”的命运与蒲松龄何其相似！自19岁以县、府、道试三个第一补博士弟子生员，后来一直考到六十多岁均未考中，忍痛接受老妻规劝，放弃了科考，至七十一岁时才援例得到一个已毫无意义的岁贡生名义。所以，对成名痛苦与挣扎，乃至恍惚的精神状态的描写，何尝不是对自我蹭蹬命运的辛酸感慨？而“成名”名字的寓意，还有最后发达的反逻辑描述，何尝不是对自己奋斗得伤痕累累的心灵的一种慰安？这一点，虞老师教学设计也惜未开掘到。
四、我是在循语文规律教小说吗？
虽然虞老师的教学设计诞生时，学习任务群、整本书阅读、群文阅读、核心素养等语文新课程改革理念尚未孕育成型。但是，静心品读，他的设计又无一不触及这些前沿的理念。
整本书阅读与研讨，他聚焦的是《聊斋志异》。作业布置，课堂讨论都关涉了。群文阅读，涉及的篇目是吕毖的《明朝小史》，《聊齋志异》中的《席方平》。至于说语言积累、梳理与探究，文学阅读与写作，思辨性阅读与表达等任务群，语文核心素养的要求，不都有观照和落实吗？只不过，虞老师没有进行专题性集中深入地探讨罢了——群文阅读就错失了在异化心理议题上会通，学生昔日学过的诗句“力尽不知热，但惜夏日长”“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”等，都是可以成为会通资源的。
这便给了我们一个启示：不管课改如何风云变化，对语文教育规律的遵守是永恒不变的。
比如，在教育目标上，一定要目中有人，且要关注知、情、意素养的综合培养，有机培养。落实到语文教育中，就不能只盯着言语知识、技能，还要关注言语智慧的启悟，言语情趣的涵育，言语人格的牧养等等。
在价值取向上，一定要追求致用、致美、致在的统一，使语文学习从占有走向存在，最大限度地激发学生对母语的热爱，语言表现与创造的动力。
在教学方法，要多运用胡适倡导的“活的教学法”——质疑、辩论、演讲，注意顺势而化，彼此触发，教学相长。
而这些，虞老师的教学设计中都在悄然无声地贯彻。他聚焦篇性开掘，不厌其烦地和学生思维博弈，布置说或写的作业——1.讲述曲折情节，并将《促织》这个故事讲给家里人听;2.参照作品的故事情节，编写一个戏剧小品;3.就《促织》中的某一点写一篇评论;4.研读《聊斋志异》中的名篇《席方平》，并作简评，600字左右。这不就是存在式学习理念的彰显，对学生言语生命意识的自觉牧养吗？引导学生关注衬托、讽刺、心理描写上的特色，文本的批判性品格，作者一生辛酸、深广的忧愤，这不就是知情意素养的综合培养、有机培养吗？
柳宗元在《种树郭橐驼传》一文中提及了成功的种树之道——顺木之天，以致其性。文言小说教学，何尝不需要顺文言小说之天，顺作者文本之天，顺学生心灵之天？
[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]
