OBE教育理念下链式混合教学的探索与实践

    李岩峰　潘晓鸥　王尔馥

    摘要：依据最近发展区理论和OBE教育理念，链式混合教学在理論与实验、课内与课外、线上与线下、慕课与微课、网课与教材、学校与企业、教师与学生之间形成了互补式的、相互熔接的、互为支撑的，同时又相对独立的、可持续改进的教学过程范式，工程伦理道德和思想政治教育融入于课程教育全过程，使教学各类元素和角色在教学中像“拉链”一样“结构性紧密衔接、过程性融为一体”，共同为学生学习成果的形成与评价服务。

    关键词：最近发展区理论;OBE;翻转课堂;混合式教学;对分课堂;链式混合教学

    在互联网技术和OBE教育理念的推动下，线上线下混合模式的工程教育近年来取得了丰硕的成果，但依然存在着理论与实践相脱节、教育内容与行业需求相脱节、现代教育技术手段运用和学生学习成果目标相脱节、学生学习过程与学习成果评价相脱节、教师与学生间缺乏互动、知识技能教育与课程思政建设缺乏融合等问题。依据最近发展区理论和OBE教育理念，黑龙江大学的“Zip Team”教学改革团队（以下简称ZT团队）创新性提出了“拉链式教学法”，教学实践中形成了“链式混合教学体系”，在理论与实验、课内与开外、线上与线下、慕课与微课、网课与教材、学校与企业、教师与学生之间形成了互补式的、相互熔接的、互为支撑的，同时又相对独立的、可持续改进的教学过程范式，工程伦理道德和思想政治教育融入于课程教育全过程，使教学各类元素和角色像“拉链”一样“结构性紧密衔接、过程性融为一体”，共同为学生学习成果的形成与评价服务，有效解决以上问题。

    一、对于传统工程教育和以往教育教学改革成果的反思

    针对以往工程教育的职业能力培养不强的问题，ZT团队早期课程改革是以注重培养学生职业素养和职业能力为目标的，在课程中分别植入了华为、中兴和思科等行业公司的知识体系。在教学实践中发现教育内容与课程目标存在偏职业化教育的问题，不完全符合黑龙江大学的人才培养目标，会造成高阶性课程目标的缺失，存在学生理论知识薄弱的潜在风险，会造成学生缺乏知识的元认知能力和对复杂工程问题的处理能力，不利于学生毕业以后的长远发展;另外从学生学习成果评价的角度，现代教育技术手段在教学中的运用，特别是互联网+教育的线上线下混合教学模式的开展，并没有促进课程教育质量和学生学习成果的明显提升。针对所发现的问题，ZT团队经过反思，发现课程教学中要解决以下几个问题，才能发挥混合教学模式的效能。

    （一）解决理论环节与实验环节、教学情景与行业情景相脱节的问题

    学习的本质是“知识迁移”。在时间维度和空间维度上，教学中如存在理论与实践、教学情景与行业情景相脱节的问题，就会造成学生学习任务的挑战度不够，学生学习成果就无法向行业复杂工程问题迁移;因没有行业情景问题做支撑，课程知识就会缺乏前沿性和时代性，批判、质疑、沟通、合作、表达、创新等高阶思维与能力训练和学习成果就会流失。

    （二）解决现代教育手段运用和学生学习成果目标相脱节的问题

    教育模式的创新要为知识的“理解性运用”和“迁移性运用”等学生学习目标服务，其目的是要提升教与学的时间（Time）、空间（Space）、成果产出（Outcome）三者的整体教学效能（Efficiency），即E=O*（T*S）的关系。现代教育技术手段的融合和“互联网+教育”的模式改革，深度融合和模式混合的设计与实施，如果缺失了学生学习成果产出目标，那么学生成果产出的0直接导致效能的0，教育模式的创新就会是“新瓶装旧酒”。只有实施现代教育技术与教育过程的科学融合，才能为学生学习成果产出服务，从而有效提升课程教学质量。

    （三）解决教学角色间缺乏互动，教与学相脱节的问题

    陈宝生部长曾经指出“填鸭式教学是水课的一个特征……”我们要努力回归于教学的本质。教与学相脱节会直接导致填鸭式教学问题的出现，传统教育思想的“青出于蓝而胜于蓝”已经阐述了教学的本质与最高境界是“知识迁移与科学创新”，就是要引导学生解决教师没有讲过的问题。填鸭式教学的问题根源是“知识的填充、知识的迁移、思辨与创新”等课内外教学环节与教学内容设计的错位、脱节和缺失，基于翻转的“拉链式”混合教学模式成果，形成了教与学的过程化转换与衔接，回归了教学本质。

    （四）解决学习者的学习过程与其学习成果评价相脱节的问题

    培养高阶思维与能力的基础目标是培养学习者的“学习能力”，学习能力评价最好观测点是学习过程;即对于学习者学习成果的质量体现与价值提升来说，学习者进行知识再传授的过程、为他人解决问题的过程是最好的观测点。ZT团队研究的结论是：学习过程中形成的成果才是最有价值、可复制、可提升和可迁移的，成果与过程在教学设计和成果评价中是不可分割的;唯分数论、应试教育和考核形式单一化等问题都是过程与成果相脱节造成的。拉链式教学法的“四步知识迁移”教学过程设计，形成了支架式学习与互助性评价的“链式”教学体系，实现了学习过程与学习成果的溶解与支撑。

    （五）解决知识技能教育与课程思政建设缺乏融合的问题

    习近平总书记指出教育的根本任务是立德树人，学生要德才兼备，课程思政建设是课程教学承担立德树人根本任务的主要模式。课程思政建设的根本任务是要把知识技能教育与课程思政有机融合为一体，形成知识与素质教育的“链式关系”。在教学设计上，要把科技成果、国学文化和时代新技术进行“链式”的教学资源植入，培养学生的家国情怀和文化自信，并通过翻转课堂设计和学习成果互评活动，培养学生的科学、严谨、诚信、互助、友爱、奉献、协作等大国工匠精神。

    二、链式混合教学采用的教育基础理论与方法

    （一）OBE教学理念

    基于学习产出的教育（Outcomes-based Education，缩写为OBE）链式混合教学是在OBE教育理念指导下，形成学习产出驱动整个教学活动和学生学习产出评价的结构与系统，以解决教学问题。

    （二）最近发展区教育理论

    最近發展区理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力;两者之间的差异就是最近发展区。教学翻转设计要着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后进入下一个发展区的教学翻转过程，从而形成“链式”学习过程。

    （三）翻转课堂

    Flipped Classroom或Inverted Classroom，也可译为“颠倒课堂”，是指重新调整课堂内外的时间与任务内涵，将学习的决定权从教师转移给学生。传统课堂设计是“学习知识在课堂内、内化知识在课外”，翻转课堂设计是“学习知识在课外，内化知识在课堂”，微课程资源的建设与使用是实施翻转课堂重要教学资源的支撑点，ZT团队突破了翻转课堂使用微课程资源的作用范围，拓展为师生共建课程资源，微课程不仅仅是学习资源，还要成为学生学习成果的考评资源，形成学习过程与学习结果的“链式”关系。

    （四）对分课堂

    对分课堂是复旦大学心理学教授张学新基于中国的教育特点提出的新型教学模式。对分课堂通过重新定义课堂，重塑师生关系。它融汇翻转课堂、自主课堂、高效课堂、项目化教学、PBL和案例教学等多种教学法的优点，从如何教到如何学、从作业布置、课堂管理和效果评价，构建了一种全新的教学模式。它既非纯粹“以教师为中心”，也非纯粹“以学生为中心”，而是整合两大理念，适合中国教育现实、本土特色鲜明的中庸课堂。ZT团队在此模式基础上，设计了教学角色间扁平化结构的“三分课堂”，建立“链式”的师生角色关系。

    （五）混合式教学

    Blended Learning，简称B-learning，是指在教学中使用两种以上的教学模式进行教学，通常是指线上课程和线下教学混合使用。ZT团队的课内课外均采用线上线下混合教学模式，课内教学采用翻转课堂与对分课堂相结合的“链式”混合教学模式。

    三、链式混合教学的具体实现方法

    依据教育基础理论与方法，ZT团队提出了“拉链式教学法”。此教学方法就是要形成“1统资源、2混模式、3分课堂、4步知识迁移、N轮成果互评”的学习产出驱动整个教学活动和学生学习产出评价的教学结构与系统。在教学过程中，该方法要求教学各类元素和角色像“拉链”一样“结构性紧密衔接、过程性融为一体”，形成“链式混合教学体系”，共同为学生学习成果的形成与评价服务。

    “拉链式教学法”主要包含“翻”和“混”两个教学设计与执行要素。“翻”就是通过翻转来重新调整和排列教学过程与内容结构，使教学设计更加符合知识的认知规律;“混”就是在理论与实验、课内与开外、线上与线下、慕课与微课、网课与教材、课程内容与行业技术、教师与学生等教学元素和角色之间建立起互补式的、相互熔接的、互为支撑的，同时又相对独立的、可持续改进的过程化“拉链式”关系。具体实现方法如下。

    （一）教学内容与资源建设上的“翻”内容与“混”资源

    依据翻转课堂教学模式和最近发展区理论，以学生现有水平和发展水平为分割线，来切割线上与线下、理论与实践、教材与行业案例、基础知识与时代技术等教学内容与资源，为合理翻转课堂教学任务做好教学资源设计。通过行业情景的引入，把每类知识单元的教学过程切割成A简单工程实验、B知识植入性实验分析、C复杂工程设计实现、D工程故障排查四个教学环节;AD环节翻转于课外和线上辅助，BC环节保留于课内。通过先情景实现、再知识植入的“四步知识迁移”，实现专业与行业的知识技能融合。

    依据对分课堂的“讲授、独学、讨论、答疑”四元教学理论，每个教学环节所配备的教学资源要有合理衔接和知识进阶关系。讲授环节的资源要做到精讲和知识体系完整，独学资源要做到学习任务明确和具有一定的挑战度，讨论环节的资源要具有一定的开放性和时代特征，答疑环节的资源配备要具有一定的跨学科性和行业性。

    （二）教学任务设计与实施上的“翻”任务与“混”角色

    依据学生的现有发展区，把学生独立活动所能解决的问题安排为独学与讨论任务，教师通过互联网平台为学生提供SPOC形式的微课程教学资源，形成多媒体形式的自主学习任务单，辅助学生学习;依据学生潜在发展区，把学生可能解决的问题安排为讲授与答疑的任务，教师以听、练、讲、评的翻转课堂与对分课堂的混合模式来组织课堂教学，形成了学生、助教（学生）、导师“三分课堂”形式，帮助学生进一步完成学习成果的迁移。

    在教学过程和学习成果评价中实现教师与导师角色的教师任务转变，实现学生和助教角色的学生学习任务角色的不断转换，使得教学任务与学习成果评价等教学任务成为师生角色的共同任务。教学中教师从以往演员的角色更多的转变为导演和制片人的角色，学生从以往的观众角色转变为演员甚至是导演的角色。

    （三）学生学习成果评价中的“翻”评价与“混”成果

    在教学评价结构设计中，传统的课程评价和学生学习成果产出评价各占50%。通过评价量规的科学设计和微课程评价形式的创新设计，教师放权评价过程，教师由评价者翻转为评价指标的设计者和评价质量的评估者。通过学生自评与互评活动，学生由单一被评价角色转变为运动员兼裁判员的多元化角色;学习产出成果评价由传统的知识输出成果单向评价转变为由知识输出成果评价与输出效果评价双向构成的混合式学习产出成果评价结构。

    无论是传统的课程评价，还是学生学习成果产出评价，评价过程设计由传统的教师出题、学生答题、教师评卷三个环节扩展为师生出题、学生答卷、学生制定参考答案、师生评定参考答案、学生评阅试卷、学生复审试卷和教师仲裁7个环节，其中80%的工作量放权给学生间协作完成，教师只承担监督、评审和仲裁的任务角色。