指向学教评一致的阅读测试命题研究

    金海芬

    

    

    

    【摘? ?要】阅读试题应紧扣教与学的目标，对接课程标准与单元要素，厘清阅读能力的序列;阅读试题应体现教与学的内容，依据课后习题确定落脚点，以《语文作业本》为范例;阅读试题应符合教与学的规律，体现思维发展的逻辑性，关注阅读起点，把准难易度。

    【关键词】阅读命题;教与学;目标与内容;阅读起点

    在小学语文学业评价体系中，从三年级开始，学期终结性书面测试成为其重要组成部分。一份完整的终结性书面测试一般由“积累与运用、阅读、习作”三大部分构成。相对而言，“阅读”与课文教学的关联度最大，对于命题者来说则最难把握，既不能照搬照抄课文中的句段，又要体现本册教材阅读能力的培养点和阅读习惯的养成要求，同时在考查形式上还要契合年段学生的认知特点和理解能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出：语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。因此，阅读测试命题的目标、内容、形式、难度等须与教师的教、学生的学保持高度一致。笔者以近两年命制的三年级测试卷为例，谈谈如何让阅读命题指向学教评一致，实现《课程标准》提出的评价的真正意义。

    一、阅读试题应紧扣教与学的目标

    崔允漷教授在《“教-学-评一致性”：意义与含义》一文中说，清晰的目标是“教-学-评一致”的前提和灵魂，因为判断“教-学-评”是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都是围绕着共享的目标展开的。阅读试题承担着评价学生阶段性阅读能力的任务，对课堂教学中教师教得怎么样、学生学得怎么样，实施直接的监测。因此，阅读试题应凸显本阶段教与学的目标。

    （一）对接《课程标准》与单元要素确定测试目标

    《课程标准》对各学段的阅读要求进行了全方位的阐述，这些目标须分解在不同年级逐步达成。统编教材采用的是双线并行的编排方式，每一单元都有明确的阅读要素（除习作单元），为教师的“教”和学生的“学”提供了切实可行的核心目标。因此我们要把教材解读与《课程标准》对接起来，建构每册教材的阅读测试重点目标，避免出现脱离教材本位的命题。

    表1是《课程标准》与三年级上册阅读要素、测试重点目标的对应表。

    （二）厘清阅读能力的序列安排细化测试目标

    阅读试题是用于考查阅读能力的，这是毋庸置疑的。余琴老师在《小学语文阅读题研制的问题与对策》中提到：阅读能力要素由低到高分为提取信息、形成解释、整体感知、作出评价、解决问题五个层级。三年级主要指向前三个层级，侧重于“认读、解释、概括”能力要素的发展。学生阅读能力的获得是一个反复实践、螺旋上升的过程，命题者要熟读教材“勾连上下”，清楚同一阅读能力在不同年级的细化要求，以实现精准命题。

    比如下面这道针对三年级下册的阅读题：短文第二自然段是围绕哪一句话写的？在文中用? “? ? ? ? ? ”画出来。这道题考查的是段意的理解。它是不是契合三年级下册的学习要求呢？细细梳理教材，就会发现，统编教材对于自然段的学习安排了三次：第一次是借助关键语句理解一段话的意思（三年级上册第六单元），要求找出表达这段话意思的句子;第二次是了解怎样围绕一个意思把一段话写清楚（三年级下册第三单元），在三年级上册的基础上厘清自然段中句子间的关系;第三次是借助关键语句概括一段话的大意（三年级下册第四单元），在前两次的基础上提出了概括的要求。对照这一序列安排，此题可用于三年级上学期阅读测试，放在三年级下学期欠妥。

    又比如三年级上册第二单元的“运用多种方法理解难懂的词语”和三年级下册第六单元的“运用多种方法理解难懂的句子”，两个要素之间的联系是理解方法通用，但是在认知难易程度上明显递增，前者是后者的基础，后者是前者的发展。因此，只有清楚同一阅读能力的线性落点，才不会出现目标错位、越位的现象。

    二、阅读试题应体现教与学的内容

    （一）研读课后习题确定测试内容落脚点

    明确了阅读试题编制的目标指向，该选择哪些内容进行评价呢？大家都知道，统编教材中的课后习题是体现单元阅读要素的学习途径与方法的重要载体，“交流平台”则以小伙伴的话进行学习策略的整理。梳理这些助学系统，明晰课后习题的教学价值，就能明确教师需要教什么，学生需要学什么。

    表2是三年级下册“单元要素、课后习题、阅读命题”关联举例。

    上述两道阅读题，关联了本册教材三个单元的阅读要素，与课后习题一脉相承，体现了学习方法与能力的迁移，比较综合地检测了学生相关阅读能力的达成度，真实地反映出课堂教学中“教”与“学”的效果。

    （二）参照《语文作业本》选择试题呈现方式

    浙江省教育厅教研室编写的《语文作业本》紧紧围绕统编教材的教学目标与内容，把课后习题转化为显性的学习活动，凸显单元要素的运用与巩固。同时在呈现形式上，以可视化结构帮助学生开展学习，充分体现学生的认知水平与阅读经验。因此，《语文作业本》是编制阅读题的范例。如三年级下册第六单元的单元要素是“运用多种方法理解难懂的句子”，这一要素的评价难度很大，学生往往能明白难懂句子的意思，却难以用语言来表达。怎么联系上下文？怎么联系生活经验？《语文作业本》做出了积极有益的尝试。如：人影给溪水染绿了。联系“山溪像绿玉带一样平静”，我知道“染綠”的原因是? ? ? ? ? 。又如：片段中的“害人精”指? ? ? ? ? ? 。这样称呼他是因为：①老师傅耳朵不好，小沙只得由他摆布。②? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。③? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。这两个例子采用填空的方式，借助提示语为学生提供思考角度与表达路径。受其启发，在考查这一阅读要素时一般有以下三种形式（如表3）。

    三、阅读试题应符合教与学的规律

    （一）试题编制要体现思维发展的逻辑性

    课堂上，除了关注单元要素与阅读能力所涉及的知识与方法之外，還要关注隐含在目标达成过程中的思维发展，也就是解决怎么教、怎么学的问题。一篇课文一般经历“初读—精读—研读”的阅读过程，从思维角度来说，也就是“感知—理解—运用”的过程。阅读试题的编制要符合学生阅读思维训练的逻辑性，按照从整体到部分、从浅入深、层层推进的规律，引导学生进行真实状态下的阅读，发展思维水平，提升阅读能力。

    下面是命制三年级上册阅读题时，根据《白蝴蝶》一文设计的试题。

    （1）白蝴蝶和红气球的对话朴实平淡，却让我们感到浓浓的情谊。读读画横线的句子，想想它们说话时的心情，把合适的词语填入（? ?）中。

    ①真心实意? ②恋恋不舍

    ③坚定不移? ④毫不犹豫

    （2）根据故事内容，完成下面的填空。

    （3）你从哪些句子中感受到白蝴蝶与红气球的这份情谊？用“? ? ? ? ? ? ?”画出来。（至少找到两处）

    （4）故事的结局可能是怎样的呢？请写一写。

    不一会儿，红气球和白蝴蝶都看不见了。

    。

    预测的依据一般有：①故事内容;②插图;③生活常识; ④阅读经验。对于这个故事结局，你主要根据（? ? ?）预测的。（填序号）

    考后分析时发现题（1）的错误率较高，是什么原因呢？原因在于学生做题时还没经历文本感知就直接进行句段的理解。学生连文本内容都未读懂，何谈从语言文字中体会人物的情感呢？所以题1、题2的顺序应该调整一下，遵循“感知情节—感受人物情感—理解主题—拓展想象”的阅读规律与思维过程，体现阅读能力的层级递增，而不是随意地叠加组合。

    （二）试题难易度把握要关注阅读起点

    1.把握选文难易度是前提

    课堂教学需要把握真实的学情，有的放矢地开展学习活动，同样，试题编制也要把握学生的阅读起点。要使阅读题真正反映出学生的阅读水平，选择篇幅适中、难度适宜又能综合体现能力考查点的文章是前提。

    命制三年级上册阅读题时，选用《四季之美》（有改编）一文，设计了这样一道题。

    联系上文，想想带点词语的意思，选择合适的答案填入（? ? ）中。

    ▲夕阳西沉，夜幕降临，那风声、虫鸣声听起来叫人心旷神怡。（? ? ）

    ①风声和虫鸣声很好听? ? ②四周很空旷

    ③心情很愉快

    ▲那心情和这寒冷的早晨是多么和谐啊！（? ? ）

    ①暖和;温暖? ? ②融洽;协调? ? ③混合;糅合

    此题的意图是考查三年级上册“运用多种方法理解难懂的词语”这一语文要素。考虑到三年级学生语言积累少，表达能力弱，采用选择题的方式降低难度。不承想，此题错误率很高，与部分学生交流后才知道原来是选文的意思读不大懂。《四季之美》一文采用并列段式结构介绍四个季节不同的美，初读感知内容并不难，难在这是篇散文，语言表达灵动有韵味，给三年级学生的深度阅读带来一定障碍。所以，阅读题选文在兼顾不同文体的基础上，难度要低于教材文本，同时选文内容要新颖、充实、可读性强，语言通俗易懂、有情趣，符合学生的阅读起点。

    2.把握题目难易度是关键

    单元要素与年段阅读能力是阅读命题的核心目标与内容，要如何让学生明确答题方向，精准思考呢？这需要命题者诊断学生的认知能力与思维水平，在细节上提供适当帮助。如命制三年级下册阅读题时，根据《梧桐子》一文设计了这样一道题。

    读短文，想想梧桐子经历了怎样的旅程，心情怎样，填一填。

    此题指向对故事情节的把握。如何既不为难学生又能达到考查目的呢？此命题提供了以下答题支架：一是任务表述明确，要求从“旅程”和“心情”两个角度作答，而不是简单的“读短文，填一填”;二是图式意图清晰，上行有关“旅程”，下行有关“心情”，箭头表示情节的发展与两者间的对应，思维路径一目了然;三是给予必要的示范与表达提示，也就是部分内容已填充，部分为半填充形式，暗示学生做题的思路与方法。这些支架让学生有路可循，在初读短文的基础上进行信息提取、比较梳理，随后理解与概括，避免出现答题时无从下手的现象。

    总之，统编教材在编排体系上双线并行，单元阅读要素明确，课后习题与《语文作业本》等助学系统提供了具体可行的学习活动，这些都为教师明确了阅读命题的目标、内容与形式。命题者要认真研读教材，厘清不同年级需要达成的阅读能力层级，关注学生“学”的起点，编制相应的阅读题，让阅读评价全面反馈学生真实的阅读能力，促进教师的“教”的改进和学生的“学”的发展。

    参考文献：

    [1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

    [2]余琴.小学语文阅读题研制的问题与对策[J].教学月刊·小学版（语文），2020（6）.

    [3]郑宇.把握要素之间的关联? 明确单元教学定位[J].小学语文，2019（3）.

    （浙江省舟山市岱山县教育发展研究中心? ?316200）