以审辩式教学为学导方式的深度学习
杨晓霞
[摘? 要] 对于数学学科而言，深度学习主要是指有思维深度的学习，初中学生在数学学习中，思维的深度与教师的教学方式有着很大的关系，而教学方式的选择与教师对学科教学的认识，又有着直接的联系. 在初中数学教学中可以审辩式教学为学导方式，去促进学生的深度学习. 从理论的角度来看，以审辩式教学为学导方式促进深度学习的可能性，主要就存在于“审辩”这个关键词. 实践经验表明，只有教师在课堂上赋予学生足够的时间与空间，保证学生的思维有足够的自由度，同时在教学评价中能够进行积极引导，那就可以促进学生批判思维能力的养成，而有了这个能力作为桥梁，审辩式教学就可以促进深度学习的发生.
[关键词] 初中数学;审辩式教学;深度学习
核心素养概念的提出，使得初中数学教学有了新的目标，要落实这个目标，必须寻找到有效的教学途径，当前比较公认的一个观点就是深度学习是实现核心素养落地的途径. 随之而来的一个问题就是：深度学习怎样才能发生呢？通过分析笔者发现，对于数学学科而言，深度学习主要是指有思维深度的学习，也就是学生的思维不能停留在浅层思考的层次，只有学生的思维具有了深度，那才是真正的深度学习. 根据已有的教学经验可以发现，初中学生在数学学习中，思维的深度与教师的教学方式有着很大的关系，而教学方式的选择与教师对学科教学的认识，又有着直接的联系. 今天，越来越多的人认识到，具有审辩式思维能力是创新型人才的重要心理特征，因此教育最重要的任务之一是发展学习者的审辩式思维能力. 基于这样的理解，笔者以为在初中数学教学中可以审辩式教学为学导方式，去促进学生的深度学习，带着这样的想法笔者进行了实践，取得了较好的效果. 现以浙教版“全等三角形”的教学为例，谈谈笔者的做法.
以审辩式教学为学导方式促进深度学习的可能
作为面向审辩式教学为学导方式促进深度学习的教学研究，首当其冲的就是要树立两者之间的关系，而梳理这一关系最关键的前提又是理清何为审辩式教学，何为深度学习.
审辩式教学的核心在于审辩式思维，审辩式思维是由critical thinking翻译过来的，其同时也被翻译为批判性思维、明辨性思维等. 相应的，审辩式教学就应当是具有审辩式思维的教学过程. 深度学习可以通俗地理解为具有深度的学习，在对深度学习的诸多界定当中，让学生学会批判性思维进而促进能力的迁移，是深度学习的基本特征. 反观当下的初中生数学学习，可以发现学生在学习中普遍存在如下问题：知识不能灵活运用，不能做到由此及彼、由表及里. 事实上，“由此及彼”实际上就是心理学所说的知识迁移，而“由表及里”则是深度学習的问题. 通过以上分析可以发现，审辩式思维与深度学习之间有着密切的联系，这个联系就在于思维的批判性，因此以审辩式教学作为初中数学的学导方式，在理论上是可行的. 而且从理论的角度来看，以审辩式教学为学导方式促进深度学习的可能性，主要就存在于“审辩”这个关键词. 实践经验表明，只有教师在课堂上赋予学生足够的时间与空间，保证学生的思维有足够的自由度，同时在教学评价中能够进行积极引导，那就可以促进学生批判思维能力的养成，而有了这个能力作为桥梁，审辩式教学就可以促进深度学习的发生.
以审辩式教学为学导方式促进深度学习的策略
稍有经验的初中数学教师都知道，任何一个教学理念的落地，都需要有相匹配的教学策略，教学策略是将教学理念转化为课堂上学生学习力的一个关键. 笔者注意到，有同行总结的初中数学深度学习，应该具备这样几个主要特征：主动理解与批判接受，激活经验与建构新知，知识整合与深层加工，把握本质与渗透思想，有效迁移与问题解决. 由此，提出初中数学深度学习的促进策略：创设情境，问题驱动，知识整合，合作探究. 笔者认真研究了这一判断中的逻辑关系，进而认为这是现实可行的，而考虑到审辩式教学的特征，在具体教学过程中就要紧扣审辨思维的发生来设计教学.
浙教版“全等三角形”的这一内容当中，笔者重点设计了两个环节：
一是“全等图形”概念的建立. 教材在建立全等图形的时候，给学生提供的是四幅全等图形. 应该说学生在基于这些图形判断全等图形的时候，思维还是比较顺利的，但是从学生思维发展的角度来看，尤其是从批判性思维培养的角度来看，这样的设计又不利于培养学生的批判性思维，其直接原因在于这四幅图形无法让学生的思维具有整体性. 那么实际有效的做法是什么呢？笔者以为应当给学生提供既有全等图形，又有不全等图形的案例，然后让学生去比较、去辨别，看看这些图形有什么特征？
事实上学生在这样的学习过程当中，思维所加工的既有全等图形，又有不全等图形，而这样也就会让学生自然比较，比较的结果就是学生发现在生活当中有“能够重合的图形”存在，这种异中求同的思维实际上就是一种批判性思维，这样的学习状态也是一种深度学习的状态，这也说明这样的教学设计能够给学生的数学学习提供一种审辩式的学导作用.
二是“全等三角形的判定”. 通常情况下，基于应试的需要教师往往都是直接教给学生全等三角形的判定方法，而问题在于，当学生的思维加工两个三角形的边和角时，除了能够发现边边边、边角边、角角边、角边角等三角形全等的判定规则外，还能够发现边边角、角角角等，那么后两者为什么不能用来作为判定三角形全等的依据呢？这就是往往在课堂上并没有引导学生深入探究. 事实上引导学生进行全面的探究，让学生在经历证实过程的同时，也经历证伪过程，这样学生的思维就更具批判性. 因此，基于审辩式教学学导思路的教学设计，在此就体现为学生的证伪.
证伪的过程其实并不复杂，角角角的判断几乎是直觉性的（这实际上对应着数学学科核心素养中的直观想象），那为什么边边角就不行呢？事实上，相当一部分学生在证明的过程中，一开始认为这一判断方法是对的，而当少数小组提出反例之后，这些学生才发现原来边边角对应着两种可能. 这种发现对于学生来说是非常刺激的，他们通过比较得出的结论就是：如果边边边、边角边、角角边、角边角相等，这两个三角形就是唯一的，所以必然全等;反之，像边边角、角角角这样，即使三个因素都相等，也会有两个或者更多的三角形，那自然就不一定全等. 这样的思维过程与总结，相对于传统的教学而言，有着高度的批判特征，自然就发展了学生的批判思维能力，从而也就让学习方式体现为审辩式教学. 很自然的，这样的一个学习过程，也是深度学习过程，也就是说审辩式教学方式促进了学生的深度学习.
一个非常值得注意的现象是，还有学生提出这样的问题：对于两个三角形而言，一共有3条边3个角，加起来就是6个条件，是不是非要从6个条件中选择3个条件来进行三角形全等的判定呢？学生通过思考得出的结论是：如果选择超过3个条件来进行判定，那毫无意义，因为这更复杂了;如果选择两个条件来进行判定，就是有意义的. 于是在直角三角形中通过HL来判断，就是一个自然而然的结果.
以审辩式教学为学导方式促进深度学习的概括
通过上面的理论分析以及实践策略下的案例分析可以发现，在初中数学教学中，以审辩式教学作为学导方式来促进学生的深度学习，是符合逻辑的，是可行的. 而这也就意味着面向初中学科，已经找到了一条从学生的实际学习，走向批判思维能力的培养，走向审辩式教学，走向深度学习，进而走向核心素养的途径.
很显然这是一个循序渐进的过程，结合初中数学的优秀传统，将审辩式教学与这些优秀传统结合在一起，教师还可以通过合理的选题、变式、整合开展深度教学，引导学生从简单学习向深度学习过渡，学生建构自己的知识结构，从而提高发现、提出、分析和解决问题的能力. 这一阐述与笔者的探究结论其实也是一致的.
因此概括起来看，面向深度学习设计与实施的需要，初中数学教学要紧扣学生的审辩式思维培养，要用学生的批判能力衔接传统的教学与现代的教学. 确定这样一条思路，实际上给包括笔者在内的普通教师实施深度学习，提供了一条有益的、具有可操作性的途径. 可操作性对于一线教师而言至关重要，从这个角度来看，笔者的这一研究具有一定的推广价值，适合一线教师在日常教学中将其作为参考的依据.
