基于项目式学习促进幼儿深度学习的参与式行动研究

2022年7月10日07:29:54基于项目式学习促进幼儿深度学习的参与式行动研究已关闭评论
摘要

邱雪华 许婧怡 陈丽 李敏谊【摘要】项目式学习是实现幼儿深度学习的有效教学策略之一。通过参与式行动研究发现,幼儿在项目式学习活动中的探究路径是多样化的。要实现深度学习,教师需要筛选出什么样的知识可以更

    邱雪华 许婧怡 陈丽 李敏谊

    

    

    【摘要】项目式学习是实现幼儿深度学习的有效教学策略之一。通过参与式行动研究发现,幼儿在项目式学习活动中的探究路径是多样化的。要实现深度学习,教师需要筛选出什么样的知识可以更好地实现幼儿的深度学习,什么样的问题可以更好地驱动幼儿的深度学习,什么样的认知策略可以更好地促进幼儿的深度学习。实现幼儿深度学习的关键在于重塑教师的思维方式。幼儿园应当营造共同体中心环境,推动教师持续的共同思考;借助行动研究,促进教师的深度学习。

    【关键词】幼儿;项目式学习;深度学习;参与式行动研究

    【中图分类号】G615? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604(2021)03-0012-06

    深度学习是指在教师引领下,学生围绕具有挑战性的活动主题,全身心积极参与,体验成功,获得有意义发展的学习过程。〔1〕幼儿深度学习即幼儿在与周围环境互动的过程中,通过自己特有的学习方式,积极主动地学习新知识,探索真实世界,并将这些知识和经验纳入到原有的认知结构,迁移到新的情境中,以发展问题解决能力、沟通交流能力、合作能力、创造能力、批判性思维等核心素养。〔2,3〕研究表明,项目式学习(project-based learning)是实现幼儿深度学习的有效教学策略之一。〔4〕项目式学习是一种以幼儿为中心的探究形式, 即幼儿在一段时间内对真实的、吸引人的、复杂的问题/话题进行探究, 并从中获得关键知识和技能。〔5-7〕它与深度学习所强调的“变被动学习为主动学习,鼓励幼儿从解决问题、协作和自我导向式学习中获取知识,帮助幼儿开发原创思维,建立高阶思维技能”〔8〕的理念相一致。深圳市第三幼儿园围绕如何利用项目式学习促进幼儿深度学习开展了为期两年的参与式行动研究,积累了经验,可供相关人员参考。

    一、研究设计

    (一)研究对象

    深圳市第三幼儿园有37年的建园历史,目前是省一级幼儿园,也是深圳市优质特色示范园。总园开设13个教学班,共招收2~5岁幼儿438名。分园开设9个教学班,共招收4~6岁幼儿387名。该园于2016年起开始探索项目式学习,积累了较为丰富的经验。如何利用项目式学习促进幼儿深度学习一直是该园课程建设的核心内容之一。因此,本研究选择在该园的6个实验班中开展参与式行动研究,共有18名教师参与其中。本研究旨在探索幼儿项目式学习的探究路径以及这些探究路径在促进幼儿深度学习上的效果。

    (二)研究过程

    1.第一轮参与式行动研究

    在第一轮参与式行动研究中,教师参考项目教学法(project approach)的“三阶段五特征”模式来开展项目式学习活动。每个项目都包括计划与启动、展开、总结与分享三个阶段。每个阶段都包括讨论问题、实地考察、调查研究、多元表征和分享展示五个特征。以大班项目式学习活动“机器人”为例。在该项目第一个阶段,因为大部分幼儿在假期都参加了乐高机器人俱乐部,并且对机器人十分感兴趣,所以教师从机器人与幼儿一日生活的连接点入手,将发现生活中的机器人作为该阶段的核心探究内容,要求幼儿对机器人的类型和特征进行分类统计。第二个阶段的核心探究内容是了解机器人的工作原理,学习制作会动的机器人。第三个阶段的核心内容是思考机器人的发展给人类生活带来的利弊(见表1)。

    2.第二轮参与式行动研究

    第一轮的参与式行动研究结束后,教师反映“三阶段五特征”的“范式”虽然为教学活动提供了思考框架,但在一定程度上也会限制教师的思维。同时,在实际教学情境中,并不是每个阶段都能满足五个特征的要求。例如,在项目式学习活动“机器人”的第三个阶段,因为幼儿探究的问题“机器人的快速发展对人类而言到底是利大于弊还是弊大于利”相对比较抽象,所以很难进行“实地考察”“多元表征”。

    在第二輪参与式行动研究过程中,教师根据项目式学习的“黄金标准”(gold standard),包括强调有挑战性的问题,强调持续性的探究,强调真实性,注重幼儿的发言权和选择权,注重对项目进程中各环节的反思,幼儿需要不断评论和修正他们的项目进程和成果,项目成果需要进行公开展示等,对项目式学习的阶段划分进行了优化,也对探究路径进行了新的探索。教师将项目教学法的“三阶段五特征”优化为开始阶段(introductory phase)、综合发展阶段(synthesising phase)和高潮阶段(culminating phase)。〔9〕在开始阶段,教师记录下幼儿的兴趣点,罗列他们的问题及已有知识经验。在综合发展阶段,教师和幼儿一起通过多种方法对一个兴趣领域进行深入探究,如资料搜寻、调查访谈等。幼儿在获得知识与技能并尝试解决他们在开始阶段提出的问题的同时,也在不断发现新的问题,尝试开展小规模的创新行动。到了高潮阶段,幼儿通过多元表征的方式展示他们的研究成果,他们的创新行动也逐渐成熟,开始走出幼儿园,走进家庭和社区进行宣传,真正成为可持续发展的行动者和创新者。

    在第二轮参与式行动研究中,教师不再拘泥于“五特征”的思维模式,探索出了分线索探究路径和行动研究路径。例如,在项目式学习活动“梅林水库”中,幼儿偶然发现梅林水库的大门关了起来,并且水变少了,于是他们产生了探究兴趣,提出了很多问题。教师通过研讨,将问题归纳为水库的作用、水库的构造、水库与我们的关系这三条线索,并引导幼儿分成三个小组展开探究。各个小组持续分享彼此的探究过程与成果(见表2)。

    在项目式学习活动“梅林一村的垃圾分类”中,幼儿的探究过程遵循诊断问题—考察—计划—行动—评估反思的行动研究路径。在开始阶段,教师给幼儿布置了寒假任务——调查家乡的垃圾分类情况。幼儿在初步了解垃圾分类现状后,对电池垃圾的处理产生了探究兴趣。经过对电池垃圾的初步探究,幼儿的探究兴趣在综合发展阶段扩展至对社区垃圾桶的研究。之后,在高潮阶段,幼儿面向社区举办了一场垃圾分类宣讲会(见表3)。

    二、研究结果

    通過两轮的参与式行动研究,教师发现项目式学习的探究路径是多样化的。教师可以按照“三阶段五特征”的模式组织开展探究活动,也可以分线索展开探究,还可以按照诊断问题—考察—计划—行动—评估反思的行动研究路径展开探究活动。当然,这三种探究路径在促进幼儿深度学习上的效果是有所不同的。这种差异本质上反映的是教师在组织活动时对知识类型、驱动问题和认知策略的把握与决策存在差异。

    (一)什么样的知识可以更好地实现幼儿的深度学习:程序性知识VS概念性知识

    在第一轮参与式行动研究中,教师采用了“三阶段五特征”的模式。“三阶段五特征”虽然能够给初识项目式学习的教师提供一个思维框架,帮助教师改变传统的拼盘式思维,但仔细分析讨论问题、实地考察、调查研究、多元表征和分享展示这五个特征会发现,它们都是在讲如何“做”。例如,教师在预设项目式学习活动“机器人”的目标时,主要目的是希望幼儿能够制作出会动的机器人,整个活动的核心探究内容是紧密围绕有关机器人的各种知识展开的,包括机器人的种类、制作原理等。有研究者指出,很多教师在提及项目式学习的时候,会默认为处理的是和“做”有关的知识,如做一个喂鸟器、机器人等。这种将项目式学习等同于steam,又将STEAM等同于动手做的思维方式是很常见的。〔10〕“这只是看到了项目式学习的表象”,聚焦的是程序性知识,“为终身学习奠基的项目式学习,聚焦的是概念性知识”。〔11〕按照安德森的知识框架分类,程序性知识是指做某事的方法,探究的方法,以及使用技能、算法、技术和方法的准则。很显然,“三阶段五特征”的探究范式是程序性知识导向的。概念性知识是指在一个更大的体系内共同产生作用的要素之间的关系,包括分类知识,原理和通则,以及理论、模型和结构的知识。〔12〕“在学习和迁移能力的研究中的一个重要发现是,将信息组织成概念框架,便于在更大范围内迁移。”〔13〕从深度学习的角度来看,概念性知识才是更核心的内容。通过对比可以发现,项目式学习活动“机器人”的重点内容是引导幼儿了解机器人的分类和工作原理,幼儿的探究只触及到了一些表面的事实知识,很少将知识进行迁移。整个项目其实是在回答“是什么”的问题,并没有深究“为什么”。尽管最后的辩论赛有所触及“为什么”,但也只是作为活动的总结,比较浅显。项目式学习活动“梅林一村的垃圾分类”的重点内容是引导幼儿思考垃圾分类的解决办法。这一概念性知识引导幼儿展开了深度学习,如为了分析垃圾分类现状,幼儿进行了调查采访和猜想;为了有所改变,幼儿搜寻了国内外的垃圾分类相关经验,并将这些垃圾分类的知识进行组织迁移,设计了新的垃圾桶;为了让更多人学会垃圾分类,幼儿学习了如何编制朗朗上口的儿歌,举办宣讲会等。在这个过程中,幼儿不断围绕核心概念知识思考、发现并逐个解决问题。在项目式学习活动“梅林水库”中,线索一和线索二的探究偏向程序性知识导向,而线索三则是偏向概念性知识导向的。

    (二)什么样的问题可以更好地驱动幼儿的深度学习:事实性问题VS概念性问题

    要实现幼儿深度学习,需要教师引导幼儿围绕概念性知识进行思考和探究。这意味着教师在设计、引导、筛选探究问题时,应当更加注重概念性问题,而非仅仅是事实性问题。在项目式学习活动“机器人”中,“生活中都有哪些机器人”这个问题很明显是事实性问题,指向的是封闭性答案,很难引发幼儿真正的深度学习。假如问题改为“为什么我们的生活中出现了越来越多的机器人”,便是一个概念性问题。这个问题本质上是对人工智能存在价值的探讨。围绕这个问题,幼儿可能产生的探究有“生活中的机器人有哪些类型”“它们代替的人类工作是什么”“它们如何完成这些工作”“原本从事这些工作的人会去哪里”等。可见,由一个概念性问题可以引发多个事实性问题,有助于促进幼儿围绕核心概念“机器人”拓展自己的认知。当然,在实际教学过程中,也许幼儿很难提出概念性问题。这就需要教师进行价值判断进而发起追问。如果教师在开展项目式学习活动的过程中缺少了对概念性问题的追问,那么整个项目式学习的深度就会有所欠缺。

    在项目式学习活动“梅林水库”中,教师捕捉到了部分幼儿提出的概念性问题,如“为什么要有梅林水库呢”“居民们是如何看待梅林水库的”“梅林水库是好处多还是危害大”。在项目式学习活动“梅林一村的垃圾分类”中,“梅林一村的垃圾分类现状如何”“为什么会出现这种情况”“应当如何改变”“如何让更多人进行垃圾分类,助力环保”等一系列概念性问题有着清晰的推演逻辑,成功推动了幼儿的深度学习。

    (三)什么样的认知策略可以更好地促进幼儿的深度学习:低阶认知策略VS高阶认知策略

    深度学习的一个重要指标便是增强高阶思维技能。高阶思维技能指向的是高阶认知策略。马扎诺在学习维度框架中描述了六个方面的高阶认知策略,即问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析。要培养高阶认知策略,需要先获取和整合知识,如收集、组织、存储、巩固信息,然后扩展和精炼知识,如通过比较、分类、抽象、推理、分析等方法,形成更深的理解。〔14〕

    项目式学习活动“机器人”呈现了幼儿获取和整合知识,并初步扩展和精炼知识的过程。当幼儿提出了“生活中都有哪些机器人”等问题后,教师引导幼儿去生活中寻找机器人并做统计,完成多元表征以及分享展示。在幼儿提出“机器人是怎么工作的”这一问题后,教师调动了周边资源帮助幼儿理解机器人的工作原理,并完成了机器人的组装。这些探究都是对知识的获取、整合、扩展和精炼。然而,在这个过程中,幼儿自己很少对学习过程进行反思、评估与决策,很少使用诸如创见、决策、系统分析等高阶认知策略。

    在项目式学习活动“梅林一村的垃圾分类”中,通过诊断问题—考察—计划—行动—评估反思,幼儿的探究从电池垃圾回收桶扩展到了社区里的垃圾桶,教师引导幼儿按照行动研究路径去寻找问题的答案。在每一个阶段,幼儿都需要自己选择需要研究的问题,根据问题进行考察,拟定探究计划,然后付诸实践,最后评估反思自己的成果。幼儿选择从最感兴趣的电池垃圾回收桶入手,完成了设计与改造,并且评估了改造后的电池垃圾回收桶的使用情况,继而引发了对社区垃圾桶设计改造的兴趣。他们完成改造后,将垃圾桶放到社区,还会征求居民的反馈意见,之后完成二次改造。在这个过程中,幼儿不断反思自己的学习,进一步习得高阶认知策略。

    三、反思与建議

    通过研究发现,项目式学习有不同的探究路径,促进幼儿实现深度学习的效果也有所不同。究其原因,可能与教师对核心知识以及幼儿学习特点的把握不同有关。实现幼儿深度学习的关键在于重塑教师的思维方式。

    (一)营造共同体中心环境,推动教师持续的共同思考

    深度学习强调教师应当重新反思,理解幼儿的学习特点。这是对幼儿的学习特点、发展需求以及社会期望的深刻理解。这需要我们在幼儿园营造共同体中心环境,在相当长的时间内重视推动教师持续的共同思考。教师可以按照骨干教师与新手教师合作搭配的形式,定期组织教师开展集体研讨,回顾并分析幼儿在项目式学习活动中提出的问题、幼儿的反馈、兴趣转换、探究路线等。项目式学习本身就强调生成性。整个项目式学习活动开展过程充满了不确定性。教师需要根据幼儿的问题不断调整活动思路。这个过程便需要定期研讨的支持,以推动教师进行持续的共同思考,从而帮助他们不断反思哪些有价值的问题可能被教师忽略掉了,哪些概念性知识本可以引发幼儿深度探究却被教师转而用程序性或事实性知识取代,幼儿的哪些低阶认知策略可以通过教师提供的支架发展为高阶认知策略等。

    (二)借助行动研究,促进教师的深度学习

    幼儿深度学习对教师专业素养提出了新的要求,也对教师培训提出了新的挑战。幼儿园里的深度学习相关培训通常以讲座的形式进行,对项目式学习和深度学习进行概念解读,其模式多为先抛出概念,再辅以实践案例进行分析。这种培训模式本身便与深度学习的内涵不完全一致。教师在培训过程中多是被动接受知识,教师的参与和反思程度远远不够。因此,我们可以借助行动研究,促进教师的深度学习。行动研究的路径通常是诊断问题—考察—计划—行动—评估反思。这与实现深度学习的路径相一致。教师只有自己实现了深度学习,才能引导幼儿更好地实现深度学习。我们可以鼓励教师以班级或年级为单位,以微型课题的形式开展行动研究。教师可以在一个星期、一个月、一个学期,甚至一年内,通过行动研究的方式去探究解决实践中遇到的各种问题,如“如何在项目开启阶段挖掘概念性问题”“什么样的项目选题是概念性知识导向的”等,从而不断促进教师实现深度学习,进而帮助教师更好地支架幼儿实现深度学习。

    参考文献:

    〔1〕郭华.深度学习及其意义〔J〕.课程·教材·教法,2016,(11):25-32.

    〔2〕田波琼,杨晓萍.幼儿深度学习的内涵、特征及支持策略〔J〕.今日教育:幼教金刊,2017,(8):18-20.

    〔3〕The Willam and Flora Hewlett Foundation.Deeper learning and the common core standards〔EB/OL〕.〔2020-

    09-16〕.https://hewlett.org.

    〔4〕钱旭升.论深度学习的发生机制〔J〕.课程·教材·教法,2018,(9):68-74.

    〔5〕丽莲·凯兹,西尔维亚·查德.开启孩子的心灵世界:项目教学法〔M〕.南京:南京师范大学出版社,2007.

    〔6〕巴克教育研究所.项目学习教师指南:21世纪的中学教学法〔M〕.任伟,译.北京:教育科学出版社,2008.

    〔7〕〔10〕〔11〕夏雪梅.项目化学习设计:学习素养视角下的国际与本土实践〔M〕.北京:教育科学出版社,2018:34-37.

    〔8〕季瑞芳.深度学习的教学策略解析:基于项目的学习和基于挑战的学习〔J〕.中国现代教育装备,2018,302(11):69-72.

    〔9〕STUHMCKE S.The childrens environment project:Developing a transformative project approach with children in a kindergarten〔M〕.Port Melbourne:Cambridge University Press,2015:225-247.

    〔12〕ANDERSON J R.Cognitive psychology and its implications〔M〕.New York:Worth Publishers,2000.

    〔13〕格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计〔M〕.闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社,2017:71.

    〔14〕马扎诺.培育智慧才能:学习的维度教师手册〔M〕.盛群力,何晔,张慧,等,译.福州:福建教育出版社,2015:39.