高中文言文教学的理性回归

    【摘要】以《指南录后序》教学为例,从文言、文章、文学、文化的角度探究文言文教学的理性回归。即把基本的文言知识梳理明晰,把内在的文本意蕴研读明白,把彰显的文化要义剖析明朗。

    【关键词】文言知识;文本意蕴;文化要义

    【中图分类号】G633 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文献标识码】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章编号】1672-0490(2021)22-066-03

    【本文著录格式】贾翔.高中文言文教学的理性回归——以《指南录后序》教学为例[J].课外语文,2021,20(22):66-68.

    童志斌教授说,我们的文言文阅读与文言文教学要回到文言、文章、文学、文化上,回归到我们的语词世界当中来。这是我们的文言文教学阅读魅力所在和价值所在。笔者以《指南录后序》教学为例,从这些角度具体探究文言文教学的理性回归的三个层面。

    一、把基本的文言知识梳理明晰

    文言文的特点首先体现在“文言”上,理解文言词汇,能够把文章读懂读通,这是文言文阅读的基本前提。在教学过程中,不能将其与平时的现代文教学完全等同,造成文本特征模糊化和文言文教学去文体性的倾向。《指南录后序》是诗集《指南录》的一篇序,作者在写这篇序之前,已经为诗集作了《自序》,所以这个序成为“后序”。为什么要一“序”再“序”呢?读懂就至关重要。

    (一)科学处理文言文的字词句

    众所周知,文言文的表达方式与现代语言表达方式有所差异,这也是学生进行文言文学习时所面临的一个困难之一,要想使学生更好地接受文言文知识教育,就必须要对文言文中的字词进行剖析,这既是我们传统文化所要求的现实基础,也是当代文化发展到一定程度所导致的必然结果。面对文言文中所出现的一词多义、古今异义,以及各类倒装省略不同句子的出现,教师要引导学生在课堂上将基本的文言文知识梳理清楚,详略得当地把握文言文中的各类词的意思,为文言文的解读奠定一定的基础。而在文言文字词句的梳理中,也要遵循一定的原则,正如王荣生教授认为,文言文的字词句处理的原则包括放过、突出、深入、分离四种。而这四个原则体现了在文言文教学中的详略得当:“放过”就是指对于学生能够容易掌握的知识,教师就不需要在课堂上着重强调;“突出”是指在文言文中反复出现的重点类型词语,教师不仅要让学生掌握,还要着重加强学生的记忆;“深入”是指对于文言文字词句的解释,不能仅仅浮于表面;“分离”是指学生要对不同的字词句加以区分,做到在学习中的举一反三。

    苏教版《指南录后序》给出了较为详细的注释,教师可以布置学生在课前预习的过程中结合注释疏通文本,圈画出难点,以小组为单位进行讨论,最终将不能解决的难点问题交由集体探究,那些能自主解决的问题就自然“放过”。

    文中“都督诸路军马”一句中“都督”一词,不少老师在教学中认为这是名词活用作动词,笔者认为欠妥,这个词本身就有“统领”之义,又何须“节外生枝”呢?另外,“奉使往来,无留北者”和“但欲求死,不复顾利害”两句中的“往来”“利害”偏义复词到底偏向于哪一层意思,需要引导学生结合语境(上下文),去理清前者偏“往”、后者偏“害”的原因。在教学过程中,古今异同、偏义复词等还是得“突出”处理。

    文中第五段连用了22个“死”字,间隔反复,构成了生动有力的排比句式。这22个“死”字值得我们深入理解、玩味。“予之及于死者,不知其几矣!”这一句意思很简单:我濒临死亡的情况,不知有多少次了!但其中的情感却不一般,我们需要体会一下,这一句中的“死”总述了自己所经历的各种危险境地,而且是“不知有多少次”,这个感叹号所蕴含的语气也就更加突出了。由此,后文中所列举的18个“死”也并不是一个确数,困境太对,磨难太多,遭遇太多,难以明确计数,所以作者在表述这些“死”的时候又用“屡”“几”“无不”“殆”等词加以限定。“死生,昼夜事也”一句极言危难重重,生死难料,甚至有了“死而死矣”的情緒,死了就死了,倒是没有太多的恐慌,但是“境界危恶,层见错出,非人世所堪”。在解读这一段文字时,我们就必须要“深入”了,既要读出文天祥以“死”报国的决心,也要读出他所遭遇的内外险境,还要读出作为一个正常人的内心悲痛,如其所言:“痛定思痛,痛何如哉!”

    文本中出现的“拜”“度”“诡”“购”等词语的意思,我们可以借助练习加以巩固,以期举一反三。在教学过程中,我们不能忽略文章中字词句的理解,必须遵循理性科学的原则,从疏通的角度读清文本。

    (二)辩证看待文言文语句翻译

    对于各类事物的学习,人们都要采取辩证分析的态度,对于不同的事物要把握主要矛盾。文言文学习也不例外,教师也要用科学的眼光来看待文言文中的句子翻译,明确文言文教学的真正目的。学习文言文的目的并不在于做到一字不落地对古文进行翻译,而是在于在学习文言文的过程中,通过对这种古代文化载体的学习,加深对于文言文的理解,从而更加深刻地把握古代的文化背景与知识,达到高中语文教学对学生的情感要求。

    王荣生教授认为,翻译本身不是目的,目的是通过翻译加深对文言和文言文的理解。他还认为,需要翻译的地方,往往是有文言特殊句法的语句。

    文中“不幸吕师孟构恶于前,贾余庆献谄于后”一句,从语法上讲,“于前”“于后”介宾短语作状语,翻译时在语序上做好相应的调整。当然,这句话之所以翻译,不仅仅是因为状语后置的特殊句法,还是这句话所透露出的作者所处的困境:吕师孟在元人面前说坏话,贾余庆向敌人谄媚献计,而且是“前”“后”的关系。前文中外患明显“北兵迫修门外”,而南宋王朝“战、守、迁皆不及施”且“莫知计所出”,可谓内忧外患,而这种情况下的出使本就危险重重,加之此二人的表现,文天祥的处境就更加危险了,于此文天祥的形象就更为凸显了。

    笛卡尔的普遍怀疑论认为现有的许多观点是极其可疑和极不确实的。我们不妨带着这样的理念,引导学生对文本合理质疑。通过猜测、论证,建立更为科学的认知。教师有原则地将文言知识梳理清楚,有助于促进学生加深对文章的理解。当然,这是教学内容,是教学条件,而不是教学目标。文言知识的梳理不能成为文言文教学的主体,不能出现钱梦龙先生所指出的“一言以蔽之曰:有‘言而无‘文”的现象。缺乏文化理解的文言文教学,无论课型如何打造,技术如何改善,手段如何先进,都改变不了游离物外、貌合神离的现实。

    二、把内在的文本意蕴研读明白

    王荣生说,文言文是“文章”与“文学”统一,“文章”是指其功能,“文学”是指其表现形式。我们不能割裂二者而偏颇一方,而是纵向挖掘,横向勾连。

    (一)诵读实现对文章言志与载道的把握

    文天祥在患难中,用诗句记述个人的遭遇,并亲手抄录,其目的在于“使来者读之,悲予志焉”,这个志很显然就是他的“中兴复国”之志。那么,这篇序的“志”又是什么呢?作者“请罪于君”“请罪于母”,答案都是“不许”,这个“不许”或是君、父母的答复,或是作者内心的不甘,虽然自认为不忠不孝,死有余辜,但是一个有正义感、有责任心、满怀爱国热忱的人又怎能轻言生死呢?教师必须指导学生反复诵读,“沉潜讽咏,玩味义理,咀嚼滋味”,从而得其志,悟其道。

    (二)章法考究与炼字炼句的研习和体悟

    古典散文作品中语言的锤炼和章法的考究是其文学性的重要体现。

    《指南录后序》的构思非常巧妙,写出使的背景和经过,详略得当,可谓曲折精妙。文章环环相扣,一气呵成,“呜呼”一词所引领的一系列“死”句撼人心魄;结集的目的和请罪于君、母、先人之墓的表达都是表露心志的体现。教学中,记叙、议论、抒情的表达方式值得玩味。

    文章在遣词造句上非常讲究,南下过程中的“奔”“变”“诡”“避”“出”“渡”“入”“展转”“至于”一连串动词的使用,精准到位。另外,作者在情节的处理上,或惜墨如金,或洋洋洒洒。写入元营后的斗争,“抗辞慷慨,上下颇惊动”,用词极简,但场景尽出。写“请罪”的内容时,又不惜笔墨,借助三个“请罪”来阐述自己的报国心愿,并表明自己的意志:“生无以救国难,死犹为厉鬼以击贼”“雪九庙之耻,复高祖之业”“誓不与贼俱生”,概括起来就是“鞠躬尽力,死而后已”。但最后的“复何憾哉”又似乎言有尽而意无穷,这个“遗憾”是什么呢?留有了想象的空间。教学中,我们结合其悲惨境况,仔细品读,既读出其处境与心境,更要读出其意志与精神。

    在這个环节中,我们要在质疑与探究、释疑与论证、评价与剖析上做足文章。“文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意和思想,即所言志所载道。”教学中,我们不能割裂“文”和“志”,不能单纯地看哪一面,而要彼此联系,相互融合、渗透。

    三、把彰显的文化要义剖析明朗

    《普通高中语文课程标准(2017年版)》对文言文教学内容和意义的认识有了更加明晰的阐释和更加明显的延伸,更加注重“学生思维能力的发展与思维品质的提升”。这就有必要引导学生学会分析质疑,多元阐释,从而学会思辨。在思辨中,将文本彰显的文化要义一层层加以剖析。

    文言文属于文学的一个重要分支,而其中所蕴含的文学精神文学灵魂所在,再做到明确文言文字词句相关知识,能够恰当地将文言文进行翻译的基础上,就要进而把握文言文的内在本意,这也是文言文教学理性回归中的关键一步。教师要在带领学生学习文言文的过程中,使学生的理解深入文章主旨,通过各类字词的精确含义,把握作者遣词用字时所表达的深意,从而更加深刻地把握文言文所彰显的文化精神和时代精神,将学生的情感与作者的情感相连接。

    王荣生教授认为,学习文言文,最终的落点是文化的传承与反思。我们这个单元的主题“号角,为你长鸣”的篇首语中“要深入地了解人物活动的具体环境,只有这样,我们才能明白历史人物何以能感动当时而又永远地活在人们的记忆中”。教学中,我们结合文天祥九死一生的惊人经历,来歌颂一位有着坚韧不拔精神和忠贞不屈爱国情感的英雄。“疾风知劲草,板荡识诚臣。”我们要颂扬的其实是文天祥们,颂扬民族大义、颂扬千秋万载的正气,从而传承并弘扬我们的文化自信、民族自信。

    对于像类似晦涩难懂的《离骚》一类,作者运用积极浪漫的创作手法,把自己的政治情怀融入到了文言文中,要在做到对各类实词虚词掌握的基础上,对诗歌中所蕴含的艺术手法与艺术价值进行品鉴。“长太息以掩涕兮,哀民生之多艰”文章启示,作者就感叹出了自己忧国忧民的政治情怀,“伏清白以死直兮,固前圣之所厚”“宁可死以流亡兮,余不忍为此态也”。《离骚》通篇上下都是屈原一生追求励精图治的爱国情怀的缩影,教师要在授课的过程中,引导学生理解屈原在政治斗争失败后而通过诗歌所抒发出的忧国之思,这也是对于《离骚》这篇文章学习的真正意义所在。

    “庭有枇杷树,吾妻死之年所手植也,今已亭亭如盖矣”是《项脊轩志》中的点睛之笔,作者在文中以悲喜为经,以项脊轩书斋为纬,将过去的变化与事情娓娓道来,而最终落足于此。这句话的翻译为“庭院中有一株枇杷树,是我妻子去世那年他亲手种植的,现在已经高高挺立茂盛得像伞一样了”,语言本色不加雕饰,也恰恰体现了文言文的深意不在于翻译,而在于体会作者情感的变化。这一句话作为全文情感的升华之笔,充分表达了作者对斗转星移的世事的感叹,作者的妻子早已不在人世,音容笑貌早已失去,物是人非,我还有多少时日呢?

    今天,“立德树人”“文化自信”“核心素养”“实践性”“时代性”等构成了语文课程的基本理念的核心内容,我们的文言文教学也必须充分发挥其育人功能,通过中国古代优秀作品的教学,引导学生体会蕴含在其中的中华民族精神,以期形成一定的传统文化底蕴;通过文言文教学,引导学生用历史的眼光、发展的眼光去体悟作品的内涵价值,感受、领悟其思想和艺术魅力,从中汲取民族智慧。

    在余党绪老师看来,文言文教学的尴尬处境,主要原因不在语言本身,根源在于现代人的价值困境所带来的文化断裂。我们不能片面地站在“传统文化”的辩护人、卫道士、布道者、辩护士的立场上居高临下,而应该从生活出发,从生命出发,综合反思与选择,走进文本深处。

    教育不是首先着眼于眼前的实用,不是首先传授知识与技能,而是“唤醒”学生的力量,培养他们的自我性、主动性、抽象的归纳力和理解力,以使他们能在目前还无法预料的未来局势中做出有意义的选择。文言文教学的理性回归,需要我们从学生的角度出发,激发学生的自我能动,立足于学生语言的积淀、思维的拓展、审美的培养、文化的熏陶;需要我们从文本的内容思考,理性地看待文言文,看待其孕育的巧妙匠心、深深哲思。既要“仰望星空”,也要“脚踏实地”,弄懂文言知其意,梳理文章知其趣,立足文学知其法,传承文化知其义。

    参考文献

    [1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.

    [2]王荣生.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014.

    [3]王荣生.阅读教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2016.

    [4]王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京:中国轻工业出版社,2019.

    [5]薛海兵.语文的理想国——雅正格调的语文课堂教学[M].南京:江苏凤凰教育出版社,2015.

    [6]余党绪.祛魅与祛蔽——批判性思维与中学语文思辨读写[M].北京:中国人民大学出版社,2016.

    作者简介:贾翔,1984年生,江苏如皋人,本科,中学一级教师,南通中青年名师薛海兵工作室成员,研究方向为高中语文教学。