中班幼儿助人行为的观察研究
熊玲
助人行为是亲社会性行为中重要且突出的部分。3～6岁是幼儿亲社会性行为发展的关键时期。基于幼儿园集体教学环境和我国传统集体主义社会氛围，从小培养幼儿的助人意识对于促进幼儿的社会性发展具有重要意义。幼儿做出外在的助人行为，首先需要其能够观察并注意到他人的需要、困难所在，理解他人的感受，继而分析问题，采取不同策略帮助他人解决困难。因此，幼儿助人行为是幼儿的观察能力、共情能力和解决问题能力的综合体现。
从劳动教育出发，中班幼儿自我服务能力已经有所发展，教师的关键任务应是培养幼儿服务他人的能力，而助人行为恰是一种服务他人的体现。本研究采用事件取样观察法，观察某幼儿园中班幼儿的助人行为，了解中班幼儿助人行为的频率和特点，从而提出有针对性的建议。
基于幼儿的身心发展特点，本文的幼儿助人行为概念如下：幼儿在看到他人有显性或隐性的被帮助需要的情况下，主动或被动的，采用一定策略做出的帮助他人的行为举动。
本研究选取广东省广州市某幼儿园的三个中班，每个班级观察时间为一天半，共计观察5天。观察使用已有研究（王叶，2018）基础上的自编量表“中班幼儿助人行为观察量表”。采用SPSS22.0软件对研究所得数据进行统计处理。研究结果及分析如下。
不同性别幼儿助人行为的比较
研究中共有68名幼儿，其中男孩38名，女孩30名。结果显示，中班幼儿助人行为在性别上不存在显著差异。但本研究通过事件抽样所取得的事例发现，儿童助人行为涉及的助人内容具有明显的性别特征。女孩的助人行为主要体现在处理人际交往问题上，男孩的助人行为主要体现在解决生活自理问题和物品匮乏问题上。
事件1：在体育活动中，几个小朋友要求男孩A扮演追他们的坏人，几个小朋友对着A大喊：“来打我们呀！来追我们呀！”A皱起了眉头，并没有说话，也没有追出去。几个小朋友仍然不放弃，对着A大喊，其中的几个小朋友伸手推A。A回避，并不理他们。这时女孩B站出来，温柔地对A说：“A，我跟你一起玩，我们走吧！”从而帮助A脱离了围困。A笑了，跟着B一起去玩滑滑梯。几个小朋友还是没有放弃，在这个过程中，B始终帮助、保护A，并对那几个小朋友重复地说：“不要打他！”
事件2：男孩C马上过生日了，他嘴角咧开，声音上扬地说道：“明天是我生日，我就6岁了。”身旁的男孩D听到后，捂着嘴笑着说：“你都6岁了，我才5岁，你好大啊！”D笑了十几秒，旁边的小朋友也跟着笑了。C皱起眉头，低着头，瘪着嘴，眼睛有点红，没有说话。女孩E见状，对着D说：“有什么好笑的，你都5岁了，我才4岁半，我也没有笑你啊！”其他小朋友立马不笑了，并要求D向C道歉。D向C道歉后，C原谅了D，并冲着E笑了。
事件3：在A班，收集到最多的助人事件就是男生帮助男生垫汗巾，男生的其他助人行为较少。
已有诸多研究显示，女孩的社会发展得分显著高于男孩（Freeman，N.H.& Lacohee，H.Making， 1995），即女孩对他人的人际交往问题更加敏感。我们应关注到幼儿助人行为的性别差异，在不同方面肯定幼儿的助人行为，同时，因材施教，更多培養男孩对人际问题的敏感性，学会理解自己和他人的情绪情感。
不同情境下幼儿助人策略的比较
本研究中的“助人情境”根据《广东省一日活动指引》幼儿园一日活动分为四种类型：生活活动、体育活动、自主游戏活动和学习活动。
“助人策略”包括物质帮助策略、心理帮助策略、语言提醒策略、求助他人策略、体力帮助策略。“物质帮助策略”指助人者通过给他人某一物质来提供帮助。如，在体育活动上幼儿注意到教师没有篮球，主动帮助教师拿球并递交到教师手中。“心理帮助策略”指助人者注意到他人的心理需求，通过安慰、体贴等方式帮助受助者。如，小B与小C在打闹中不小心将小C的手指抓伤，小A主动吹吹小C的手指，来减轻小C的疼痛。“语言提醒策略”指助人者通过语言的方式帮助他人。如，A要将书包放回到架子中，他在中间区域尝试硬塞了几次都失败了，B用语言提醒他说：“旁边还有位置。”“求助他人策略”指助人者通过寻求其他人的方式来帮助他人。如，幼儿请教师帮助同伴垫汗巾。“体力帮助策略”指助人者通过提供体力，利用自己的手、脚等直接的方式来帮助他人。如，幼儿帮助同伴拧瓶盖、拉轮胎。
本研究中，不同助人情境下幼儿助人策略分布情况具体见表1。采用列联表C2检验，结果显示中班幼儿助人行为在助人情境上存在显著差异。中班幼儿的助人行为较少发生在学习活动中，在自主游戏活动中发生最多。分析认为，在学习活动中，幼儿在教师的教学安排下活动，幼儿之间互动的机会相对较少，而在自主游戏活动中，不仅幼儿的互动频率大大增加，幼儿出现需要解决问题的概率也更多，因而为幼儿助人行为的发生提供了条件。这提醒我们，首先，应保证幼儿充分的自主游戏时间;其次，应有意识地在生活活动、学习活动等其他情境中增加幼儿与他人互动的机会与频率。
对不同情境中助人策略使用情况的观察发现，体力帮助策略是幼儿最常使用的策略。在生活活动中，幼儿主要采取的助人策略为提供体力帮助和求助他人，分别占同情境策略使用的45.8%和37.5%，这与活动的性质有关。另外，在自主游戏活动中，幼儿体力帮助策略占同情境下其他策略的71.4%。体力助人是一种比较直接的助人方式，助人行为和结果比较明确，当幼儿观察到他人的需要，判断自己的能力之后，倾向于直接使用体力提供帮助。幼儿园生活中，教师可以观察幼儿的助人行为，进行适当引导，帮助幼儿了解并使用更多的助人策略，这将对提高幼儿的归属感、安全感大有助益。
助人对象、类型及结果反馈
“助人对象”指助人行为所指向的对象，包括教师、同伴和其他。本研究中的“其他”包括其他班与幼儿不熟悉的教师、离园时来访的家长、保安叔叔、研究人员等。例如，在教学活动中，研究人员站在角落找不到凳子，小A端来小凳子说：“老师，坐！”“助人类型”包括主动助人和被动助人。主动助人指助人者自发自愿地做出助人行为。如幼儿主动帮助同伴拧瓶盖。被动助人是指幼儿在同伴或教师的要求下做出帮助他人的行为。例如，在建构区搭积木的小B请小A帮忙搭警车。“结果反馈”，包括积极反馈，即受助者给予助人者正向的反馈，如表示感谢，报以微笑;消极反馈，即受助者以负面的方式回馈助人者，如大喊“我不要你帮”;无反馈，即受助者并未对助人者的行为作出回应，没有明显的正向或负面情绪。研究中发现，中班幼儿助人对象、助人类型以及结果反馈的分布见表2。
由表2可知，中班幼儿助人更多指向同伴，且主动助人更多。值得思考的是，幼儿的助人行为大多没有得到反馈。在现场观察中，这一点也引起了笔者的注意，教师往往能给出积极反馈，而受助的幼儿很少做出反馈。笔者发现这与教师自身以及班级风格有一定关系。首先，在教师没有向幼儿强调要对别人的帮助表示感谢的情况下，助人者与受助者都没有在意这一点，也没有学会这一基本礼仪。其次，有的班级更注重幼儿的自我服务能力，班级整体风格是有序的、活泼的，但缺少同伴间互帮互助、团结友爱的氛围。如A班的幼儿十分了解班级的一日活动，知道哪一时间段自己该干什么，可以有序而有效地完成。但在自由区域活动时，美工区的卡纸掉了一地，却没有一个幼儿去捡，每个幼儿都在用自己拿到的卡纸做自己的手工，觉得地上的卡纸与自己无关。而在B班，教师较为温柔，与A班相比，班级常规、幼儿的活动秩序和效率相对较差，但可以看到B班的班级风格是较为温馨的，师幼关系与同伴关系更为和谐友好，幼儿间的互动交流很多，因而该班级幼儿助人行为发生的频率相对较多。
研究中，75%的助人行为没有得到反馈，大多数的受助者不会对助人者给予语言上的感谢，极少数的幼儿会报以不太明显的微笑。
首先，从行为主义出发，建议教师应更加重视积极反馈对于培养幼儿助人行为的促进作用。一方面，通过及时的正强化有效提高助人者做出助人行为的概率;另一方面，及时的反馈可以使该行为更为明显地被其他幼儿注意到，成为其他幼儿观察学习的榜样。
其次，这在一定程度上也反映了幼儿的感恩意识还不够。“滴水之恩，当以涌泉相报”，学会感恩他人，素来是中华民族的传统美德。中班阶段是帮助幼儿去自我中心化的关键过渡阶段，实施感恩教育即是一种重要的手段，也是幼儿园素质教育中必不可少的部分。笔者建议，幼儿园、家庭要强化感恩教育的意识，从多角度实施感恩教育，教育幼儿学会感恩，懂得向他人表达感激之情，也从感恩教育中感受互帮互助的美好。
