清晰思维 主动建构
叶书仙
[摘 要]《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调阅读过程中对学生思维能力的培养，重视学生的自主阅读、内化感悟，主动建构。教师可通过阅读探究、小组汇报等形式，帮助学生自我梳理，清晰思维，在反思总结中提高阅读能力，形成有效阅读策略。
[关键词]小学语文;思维能力;阅读策略;主动建构;核心素养
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）28-0083-02
在学习过程中实现认知、能力的主动建构，需要学生的积极参与，踊跃思维，智慧梳理，有效反思，方能实现。教学中，笔者从学生学习实际出发，本着“学什么”“怎么学”的活动目标，探究学生乐学、会学、善学的实践策略，让教与学和谐协调，共生共长，从而实现学生在学习过程中清晰思维，主动建构，不断提升语文核心素养。
一、精心设计统领全局的主话题
根据国际阅读素养测查标准，我们语文课堂教学的目标始终当围绕获取信息、分析信息、处理信息、运用信息这些基本的阅读能力充分展开。也就是说，一篇课文从开始学习到最后结束，我们都可以循着这样的目标去思考“学什么”“怎么学”这两个问题。
统编教材六年级上册《只有一个地球》向我们介绍的是地球非常美丽，但又非常渺小和脆弱，蕴藏的资源也非常有限，我们大肆开采的后果已经开始显现，由此，作者呼吁我们保护地球，不要寄希望于伤害她以后可以一走了之。有教师这样展开教学：世界著名的杂志《时代周刊》，每一年都会评选出一位具有影响力的新闻人物……而在1998年，《时代周刊》评选的“年度新闻人物”居然不是一个具体的人，而是地球！地球，对我们的影响到底有多大？答案就在今天我们要读的课文里。请大家用自己喜欢的方式自由阅读课文，然后告诉大家，读了这篇课文以后，你的心情怎样？
在学生尽情交流后，教师及时总结：地球对于我们的生活影响之大，远超过我们的想象，因此，她被评为年度新闻人物是有道理的，让我们一起呼吁：人类只有——（生接：一个地球），请你好好——（生接：爱护她！）
上述教学中，教师将阅读目标指向情感体验，通过《时代周刊》的评选以及学生对阅读时情感的汇报这些环节的设计，引发学生对地球的珍惜之情，显然跑偏了方向。其实，纵观整篇课文，作者观点明确，阐释的过程也是步步为营，令人信服。结合本单元的语文要素“通过抓住关键句把握主要观点”，我们就可以设计出一个供学生阅读探究的主话题：“这篇课文中，作者列举了哪些理由来证明他的观点？”在这样的大话题统领下，那些繁枝末节的小问题基本就“提领而顿，百毛皆顺”了。
二、帮助学生清晰梳理探究过程
在课堂主话题的统领下，学生的实践活动也就随之而始。我们教师要给足学生充分质疑、探究的时间和空间，切不可走过场，流于形式。在进行“这篇课文中，作者列举了哪些理由来证明他的观点？”这一话题的探究时，笔者先让学生自己阅读课文，搜集信息，而后小组讨论，形成共识，最后集体汇报、交流。这样，每一个学生都有充分思考的时间，积极发言的机会，自主修正、补充的余地，主动建构的意识：
师：刚才，每个小组都讨论得非常热烈，我看到不少小组内的记录员都将组内成员的答案记录下来了。这是一种很好的方法。现在，就让我们来听听大家的答案吧！
生：我们小组认为，作者的观点是我们只有一个地球，这个地球是美丽的，但又是渺小的，我们不能肆意伤害她。
师：课文那么多自然段呢！你们只说了两个理由，为什么？
生：虽然课文有9个自然段，但是，并不是每个自然段都给了一个理由。
生（附和）：对，有些自然段是可以合并的，因为它们讲的是同一个理由。
師：那么，哪些自然段不是讲理由的，哪些又讲了同一个理由？
生：我采用的是第三单元教给我们的阅读方法——有目的地阅读，我发现第一、八、九自然段并没有讲理由，而是在抒发自己的感慨，所以在阅读到他们时就直接跳过去了。第二自然段有一个关键词——渺小，这是作者给出的第一个理由，第三自然段，我画出的关键词是“资源有限”，第四自然段是“威胁”，第五、六、七自然段谈的是“移居不现实”。这样，我就找到了作者证明自己观点的四个理由。
师：你的阅读方法真好！美国的布朗·戴和琼斯教授经过长期的研究才发现了这个阅读的方法。（出示：布朗·戴和琼斯教授的阅读概括法：1.略去不相干的资料;2.找出有代表性的词句进行概述;3.对信息进行分类）你们达到教授的水平了！
在明确的话题探究活动中，学生的阅读实践会更加深入，思考问题也会灵动运用多种策略，创造性地解决新问题，然后又在解决问题的过程当中产生新的认识，主动生成新的建构。
三、积极反思敞亮学生的思维全过程
很多时候，学生的阅读过程并不是一帆风顺的，他们会遭遇很多拦路虎，如生字新词、句意的理解障碍、内容概括的不够准确、阅读信息的捕捉片面等等。这些阻碍学生顺畅阅读的难题，有的我们需要积极给予疏导、点拨，有的则可以交给学生自己去联系上下文去自我思考、感悟，还有的我们可以直接忽略，毕竟学生的认知和视野决定着他们对一些深奥的东西并不是这个年龄段所能面对的，统编教材主编温儒敏先生就主张：我们的阅读有时不妨就让学生“连滚带爬”——现在先模模糊糊积累了，以后说不定哪个时段他就自己顿悟了。
像《只有一个地球》一课的阅读，学生在初读交流时，给出的问题还是比较多的，典型的有：“地壳那么坚硬，作者怎么说地球太容易破碎呢？”“矿产资源是怎样慢慢形成的？”“有一些人保护，还有一些人破坏，怎么办？”“地球真的被损坏得不能居住了，到时人类的生活会怎样？”“破坏地球，然后抛弃再移居别的地方，是不是很自私？”……对于这些问题，我们大抵可以分类处理，如通过联系上下文自主理解“地球太容易破碎”的原因，辩论“如何对待破坏地球生态者”，在积极思辨中了解国家相关法律，对移居的可能性进行推测，提高阅读的拓展意识等等。同时，对于学生探究的过程，我们要引导他们进行梳理、反思，在敞亮思维中总结阅读方法，积累能力。
如在捕捉每一自然段的关键词时，一学生如此叙述自己的思考过程：“在阅读第三四两个自然段时，我发现第三自然段和第二自然段一样，都有现成的中心句，而第四自然段虽然也和第三自然段一样讲的是关于资源的问题，但直觉它们不是同一个意思，我反复阅读，终于发现自己的直觉是对的，第三自然段讲的是资源有限，第四自然段是说很多资源不能再生，这两个肯定不能合并成一个理由了……”
学生对课文的阅读探究离不开真正、有效的思维活动，教学中，我们教师要以适切的话题统领，组织他们开展真正的阅读探究实践活动，并帮助他们敞亮真实的思维过程，在及时反思、总结成功的做法中主动建构，提高素养！
（责编 韦淑红）
