正念训练对中小学教师压力的缓解作用

    杨宗谕 江彬 盖博特

    〔摘要〕中小学教师面临巨大的职业压力。压力主要由角色要求复杂和心理资源过度损耗两方面原因造成的。职业压力增加了教师的负性情绪，造成了更高的离职率和职业倦怠，不仅危害教师的身心健康，也降低了教学质量。正念训练作为一种有效的减压手段，对缓解中小学教师职业压力具有明显作用，主要体现在为教师提供心理资源、改善社会支持、减轻负性情绪、缓解职业倦怠，以及提升幸福感和自我效能感等方面。

    〔关键词〕正念训练;中小学教师;职业压力;幸福感;自我效能感

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）33-0071-03

    当前，随着人们对教育的关注，教师的压力越来越大。有研究发现，25%～30%的教师认为自身职业压力很大或非常大。国家中小学心理健康教育课题组于 2000 年对某省 14 个地市 168 所城乡中小学校 2292 名教师的抽样检测结果表明，有 51.23%的教师存在心理问题，其中 32.18%的教师有“轻度心理障碍”，16.56%的教师有“中度心理障碍”，2.49%的教师已构成“心理疾病”。

    一、中小学教师职业压力产生的原因

    （一）角色要求复杂

    Meiklejohn、Phillips等[1]对教师群体做了详尽的调查，发现教师的工作要比大众认为得更加复杂。除了完成基础授课，教师还需要建构良好的学习环境，考虑学生、家长、领导与同事的诉求。此外，教师还需要指导学生解决同伴冲突，被动或主动地成为学生的行为榜样。工作内容及其角色要求都对教师提出了挑战，给教师造成了巨大的职业压力。北京师范大学教师教育研究中心对中小学教师的职业压力源进行了考察，结果发现，中小学教师的职业压力主要源于五个方面，即工作负荷、学生学业、社会及学校评价、专业发展及学生问题。随着教龄的增加，职业压力呈现增强趋势，在11～15 年教龄阶段达到顶峰，之后逐渐下降;小学教师感受到的各项压力高于中学教师;小学教师的主要压力源是学生问题，如学生的安全、行为问题，而中学教师的压力更多来自学生的学业，特别是考试和升学压力[2]。

    随着社会对教育的重视程度越来越高，人们对教育的期待也越来越高，教师肩上的责任也越来越重，但社会却没有为教师提供足够的培训与支持资源。Montgomery和Rupp的调查发现，K-12（指从幼儿园到12年级的儿童教育）教师面临着一系列的压力源，但却没有多少资源来用于缓解这些压力[3]。在Kyriacou（2001）的研究中，教师的自陈报告也指出职业压力主要来自工作量过大、缺少与同事的沟通合作、缺少管理人员的支持、缺少对学生特殊行为的应对机制等方面[3]。

    （二）心理资源过度消耗

    教育教学工作由于其社会性，涉及高度的不确定性、大量的情绪投入和对他人的关注，因此需要提升心理灵活性、情绪调节能力和关系管理技能等。高度涉及社会关系的工作不可避免地会产生冲突，因此教师还需要培养创造性地处理冲突的思维习惯，并在冲突后保持心理弹性，练习宽恕与重新参与关系。教师的工作性质决定了心理资源的高投入与高消耗，这让教师产生了巨大的压力。Marc、Brackett等[4]研究发现中学教师情绪调节能力与工作满意度之间存在正相关关系。情绪与注意资源的过度消耗可能导致工作满意度降低，继而导致压力的产生。这一观点得到了很多研究者的支持。Chang认为教师在教学工作中，必须持续使用适合学生年龄的语言和非言语行为。在情绪表达方面，教师必须表达热情、兴趣等积极情绪，抑制消极情绪的无意识表露。还有研究者发现，教师的工作压力主要源于与许多儿童或青少年一起互动或工作时，自身的社会情感需求无法表达与满足。Roeser等的研究证明，教师一直在不确定环境中作出教学活动的决定，并且要关注学生的方方面面，这种不确定性和注意力高度投入导致教师产生了巨大压力[2]。

    四、正念训练的减压作用

    临床应用领域的先驱Kabat-Zinn将正念定义为“一种通过将注意指向当下目标而产生的意识状态，不加评判地对待此时此刻所展开的各种经历或体验”[5]。这个时期的描述性定义共同反映了心理学正念领域的两大元素：“接纳”和“不评判”。所谓接纳，是指接纳发生在自身内外的任何事物或状态。不评判被用来限制或描述接纳的过程，指在接纳过程中，个体需要不带任何主观评价，无论好坏、积极或消极、值得或不值得。正念的操作性定义阐明了如何“接纳”和“不评判”：将注意力从觉察到不由自主的内心活动转移到当前的经验，并对当下经验保持好奇、开放和接纳的态度。

    正念冥想练习通常包括最初将注意力导向一个特定的焦点，如呼吸、感觉、感受（如爱、善等）或其他注意力锚。当个体在练习时，大脑自然会反复偏离选择的锚，进入自发产生的想法、记忆、感觉或图像。一旦注意到这种漂移，练习者就需要让自身的注意力反复回到锚上。这样做的目的不是为了摆脱思想或感觉，而是培养一种对接受的当下时刻经验的更清晰的意识，以及一种不被经验判断所模糊的善意的好奇心。随着接受和不评判程度的增强，出现的任何注意上的问题，都会导致注意力更加清晰和稳定，并可能导致身体生理应激反应的反应性降低。有研究表明，正念训练能增强成年人的适应力和大脑功能[1]。

    研究表明，在工作场所进行的正念训练可以帮助教师发展和运用压力调节能力[2]。正念训练可以帮助教师减少与工作相關的压力并改善身心状况。正念训练对中小学教师压力的缓解作用主要体现在以下三个方面。

    （一）提供心理支持资源，改善社会支持

    正念练习为教师提供了一套资源（正念和职业自我同情），帮助他们更有效地应对课堂教学中的社会情感和认知挑战，更快地从中恢复过来。通过更有效与更具弹性的应对，教师可以节省体力和脑力，然后将其投入对学生的高效教学、管理与激励上。此外，正念帮助教师发展起的压力和情感自我调节能力及意志品质，使得教师更容易成为学生的学识与品质榜样，获得更多的心理支持[6]。

    （二）减轻负性情绪

    Gold、Smith等[7]将正念减压疗法课程教授给一些小学教师，并对其进行评估。结果显示，大部分参与教师在焦虑、抑郁和压力感方面都得到了改善。正念练习可以增加工作记忆容量，促进情绪调节，进而减少不愉快情绪的产生。Crain等的研究中，被随机分配到正念练习组的教师在工作和家庭生活中出现不良情绪的频率更低，对工作和家庭更满意，在工作日夜间睡眠时间更长，睡眠质量更好，失眠和白天嗜睡的症状减少[3]。还有研究表明，正念的教师更能创造和维持令人满意的关系[2]。我国学者郑明、宋晓兰[8]研究表明，四天的密集正念训练能够显著提升教师的正念水平，减少消极情绪压力感。

    （三）能提升教师的幸福感和自我效能感，缓解职业倦怠

    正念训练能提升教师的幸福感和自我效能感，缓解职业倦怠。Roser、Skinner等[9]认为，正念训练通过对教师正念和相关思维习惯（如对不确定性的容忍、注意力集中、认知灵活性、情绪调节）的培养，可以提升教师的职业健康水平和幸福感，从而提高职业参与度和满意度，降低缺勤率、职业倦怠率和离职率。教师更高的注意力和幸福感可以促进良好师生关系和课堂氛围的构建。

    史健媛、曹慧、杨钰萍等[10]发现，正念有助于培养教师持久、专注的注意力，以及对注意力进行监控使其灵活切换，从而保持对教学行为及课堂活动的广泛觉察。此外，正念是一个有意识地放弃自己关注的议题并对当下不同体验保持接纳的积极过程，可以帮助教师建立好奇、非评判的态度来面对自己和学生的情感。自我调节、同理心、充分关注的倾听等人际正念能力有助于教师建立和谐的人际关系[6]。

    正念教师培训计划的研究结果表明，正念培训可以提高教师的幸福感和教学自我效能感，以及管理课堂、建立和维持与学生的支持性关系的能力[1]。一项对小学教师的研究表明，正念训练有助于提高教师的个人幸福感和心理健康水平，有助于教师实现个人相关目标及提升自身综合能力等[7]。正念训练中对注意力的控制可以让教师专注于当下的教学实践活动， 而非沉浸在对过去的回忆、 将来的计划或者对自己职业价值的怀疑上，使教师对教学和学生倾注饱满的热情，并对教学过程中出现的问题进行积极的反思和调整，不断尝试更加有效的教育教学方法[11]。

    Roeser、Skinner等[9]研究发现，与对照组相比，被随机分配到8周正念练习组的教师表现出更好的正念、注意力集中能力、工作记忆、职业自怜心，以及较低的职业压力与职业倦怠水平。另外一项对照组实验的结果也表明，正念训练有助于教师更有效地管理工作压力和工作倦怠感，从而提高教学质量。我国学者徐敬[12]对高中教师的研究发现，正念训练对缓解高中教师的职业倦怠有显著作用。秦立霞、罗涛、王省堂等[13]发现，正念减压疗法（Mindfulness based stress reduction，MBSR）强调对内外环境刺激保持持续的、不加评判的注意，能减少自动化的非适应性思维模式出现，增强内心的灵活性。这些改变可能是导致教师接受 MBSR 后出现主观压力感及职业倦怠感减轻的主要原因。

    参考文献

    [1]Meiklejohn J，Phillips C，Freedman M L，et al. Integrating mindfulness training into K-12 education：fostering the resilience of teachers and students[J]. Mindfulness，2012，3（4）：291-307.

    [2]李琼，张国礼，周钧. 中小学教师的职业压力源研究[J].心理发展与教育，2011（1）：97-104.

    [3]耿祝芳. 中学教师心理压力与调适研究[D]. 南京：南京师范大学，2005.

    [4] Marc A，Brackett ，et al. Emotion-regulation ability，burnout，and job satisfaction among British secondary-school teachers[J]. Psychology in the Schools，2010，47（4）：406-417.

    [5] Jon Kabat‐Zinn. Mindfulness-based interventions in context：past，present，and future[J]. Clinical Psychology ence & Practice，2010，10（2）：144-156.

    [6] Jha A P ，Stanley E A ，Kiyonaga A ，et al. Examining the protective effects of mindfulness training on working memory capacity and affective experience.[J]. Emotion，2010，10（1）：54-64.

    [7]Gold E ，Smith A ，Hopper I ，et al. Mindfulness-based stress reduction （MBSR） for primary school teachers[J]. Journal of Child & Family Studies，2010，19（2）：184-189.

    [8]郑明，宋晓兰. 四日正念密集训练减少教师压力[C].第二十二届全国心理学学术会议摘要集，2019.

    [9] Roeser R W ，Skinner E ，Beers J ，et al. Mindfulness training and teachers' professional development：an emerging area of research and practice[J]. Child Development Perspectives，2012，6（2）.

    [10]史健媛，曹慧，杨钰萍，等. 中文修订版教学正念量表的信效度檢验[J]. 中国临床心理学杂志，2019（5）：954-958，964.

    [11]谢晶. 正念教育的价值及其实现[D]. 武汉：华中师范大学，2019.

    [12]徐敬. 正念训练降低高中教师职业倦怠的干预研究[D].锦州：渤海大学，2017.

    [13]秦立霞，罗涛，王省堂，等. 正念减压疗法对高校教师知觉压力及职业倦怠的影响[J]. 山东医药，2020，60（2）：67-69.

    （作者单位：1.辽宁师范大学，大连，116029;2.西南大学，重庆，400715）

    编辑/于 洪 终校/刘永胜