从儿童的兴趣出发
黄进
近年来，随着儿童观和课程观的变革，教师越来越关注儿童的兴趣，越来越多地在思考如何观察儿童的兴趣以及如何将儿童的兴趣作为课程设计的重要依据，并锤炼这种专业功夫，这实在是一种非常令人欣喜的变化。如果每位教师都能像案例中的教师那样在行动中思考和追问，那么我们的课程质量一定会稳步提升，而我们的儿童也一定会拥有更具智慧、更具活力的幼儿园生活。
案例中教师提出的疑问触及了教育活动中的根本问题。现代的教育哲学和儿童发展科学为我们树立的基本观念是：儿童是活生生的人，他和成人一样，是充满兴趣、需要、行动愿望的生命体，他需要被倾听、理解和尊重。那么，接踵而来的问题就是，如何处理儿童与成人之间的那种距离，儿童心理与成人文化之间的那种距离，儿童经验与人类知识之间的那种距离？作为一名教育实践工作者，不可能无视这些问题，因为解决这些问题正是他工作存在的根本意义。而如何理解儿童的兴趣，又是这一切工作的出发点。
一、理解儿童的兴趣
兴趣是注意，是关心，是自我关联世界的基本态度。对何种事物、现象会有兴趣，往往又取决于我们的价值观念、生活需要以及文化经验。无论如何，有各种各样的兴趣，又有机会和能力去满足兴趣，往往给人带来幸福感，而憎厌、淡漠、无趣的状态则会让人感到绝望。
教育思想家赫尔巴特对儿童的兴趣是这样阐述的：“兴趣来源于对外界实在的注意，这种实在是有一种新的观念与它相联系着的，仿佛它是这样那样地前进着，这样那样地变换着，当实在延缓显示于人的感觉之前时，兴趣便在期望中出现了。”他的描述稍嫌晦涩，但从中仍然可以看出真义：儿童对外部实在的兴趣，往往与可能的新的观念联系在一起，它是动态的、生成的;儿童并不像大多数动物那样有了刺激就直接产生反应，而会有“延缓”反应。我个人对此的理解是，这种“延缓”就体现了心理上的体验、想象、思考等加工过程，即便年幼儿童带有很明显的行动思维特征，这些复杂的加工仍然是存在的。这里，赫尔巴特强调了儿童的兴趣具有的高级特征。
杜威也格外重视“儿童的兴趣”，在其多部论著中都涉及对这一概念的辨析以及对教育现实的思考。他说，“兴趣”一词通常有三种意义：活动发展的全部状态，预见的或希望得到的客观结果，个人的情感倾向。它有时指与利益相关的职业、商业等;有时指事物感动人、吸引人、影响人的地方;更多的时候指的是一种心理状态，即专心致志、全神贯注于某一对象。杜威指出，从英文词源的意义来看，兴趣（interest）带有一种居间事物的意思，常常涉及的是人与他的对象所具有的可能性之间的关系，所以从时间上来说也会体现出一种生长的过程。从这两位伟大的教育思想家这里，我们能领会到对“兴趣”的一种教育学立场。兴趣不仅仅指向眼前的事物，更重要的是，它意味着某种动态的可能性。
儿童作为鲜活的生命，我们很难设想他们会处于一种没有任何兴趣的状态，事实上，他们只要稍有自由，便无时无刻不在饶有兴味地观察着、体验着、行动着。作为一名现代教师，如果不知道自己班上的孩子有什么兴趣，感觉不到孩子所处的兴趣状态，这肯定是不专业的教师。孩子们在小花园里发现了西瓜虫，他们发出的惊呼，满脸的兴奋，立即发生的逗弄行为，都确实显示出了一种兴趣状态，而这种状态立刻被教师观察到了。如前所述，兴趣是与某些新的观念联系在一起的，涉及儿童与对象的可能性之间的关系，因而我们要思考的是，西瓜虫吸引孩子们的到底是什么？
首先，能引发年幼儿童兴趣的往往是活动着的、变化着的生命，而非静态的、符号性的对象，因此大自然往往是儿童兴趣的源泉。嗡嗡飞动的、嘤嘤鸣叫的、跳跃奔跑的、爬行扭动的小生命，在年幼儿童那里会发生种种生命的感应，从而形成多样的、动态的生命形式感，儿童由此构建了对生命现象的体验与理解。这种体验与理解是一种本能，并不需要达到什么外在的目的，它们本身就带有极强的满足感。也就是说，在花园里惊喜地发现虫子，凝神观察它，用各种方式试着和它玩耍，本身就具有一种内在的价值。
其次，儿童感兴趣的往往不是孤立的特性，而是活动中人和事物产生的变化。杜威强调过这一点。在这一案例的描述中，我们可以非常明显地看到这一特点：孩子们发现了西瓜虫，用树叶去试探它，希望它爬上去;摇动罐子，看它翻滚的样子;碰触它，让它蜷曲成球……总之，孩子们最有兴趣的不是一种概念式的认知，而是“我和它之间会发生什么”。这是一种关系性的、持续互动式的存在，而经验恰恰是在这种互动式的探索中获得的。
最后，儿童对事物的兴趣往往是情境式的、整体性的。这里继续引用杜威的观点：“儿童的世界，是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界，儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”关于西瓜虫，儿童的科学经验与人文幻想之间的界限是不清晰的，或者说是混沌的、整体的。甚至很多时候，我们要更注重儿童的幻想和创造，至少不能去贬低幻想的价值，因为它们可能更好地表达了儿童的期望和情感。
二、评估儿童的兴趣
了解和理解儿童的兴趣，并不等于完成了教育的工作。一个具有课程意识的教师，会迅速考虑儿童眼前的兴趣该如何生长、发展，如何将之导入社会文化的渠道中。所谓的评估，就是要去考量这一兴趣可能的深度、广度以及所需要的支持条件。有的关心和注意，只是刹那间的事，而有的则会持续地存在下去，甚至可能成为人生的重要事业。在这一问题上，我们常常犯下的错误是将兴趣不能持久归咎于儿童“没有长性”“怕吃苦”“不正经学”，而没有意识到“兴趣”转换为“志趣”其实是多种条件作用的结果。因此，從儿童的兴趣去生成课程，要经过审慎的思考和抉择。
要评估儿童的兴趣与社会生活的关系。单就西瓜虫而言，我们会发现它与孩子的生活以及更大范围内的社会生活的关联并没有那么广泛，除了在花园和院落里，孩子们平时其实甚少接触西瓜虫。虽然孩子们表现出了情感上的反应和行为上的活跃，但我们不能期望孩子们对西瓜虫的探究能成为一个持续时间较长、经验覆盖范围很广的项目。如果孩子们对爬动的、奔跑的、翻转的生命形态有兴趣，那么西瓜虫能成为一个很好的媒介，引领孩子们通向花园里更广泛、多样的虫子世界。“虫子”这个大类，在孩子那里是形成了朴素概念的，而且与人类生活包括衣食住行有很多紧密的关联，同时又有非常多的文化资源的支持，比如优秀的充满想象力的故事、诗歌、音乐等，因而对虫子的探究更适合成为一个较长时间的项目或者主题课程。当然，如果孩子对西瓜虫的兴趣是浓厚而生动的，即便持续一天两天，只作为一个微小的项目，而不去求大求全，又有什么不可以呢？
要评估儿童的兴趣与整体的领域、知识的关系。對兴趣的识别往往依赖于教师的教育意识和文化素养。生活中成年人常常会有一种刻板的识别方式，简单地将儿童表现出来的兴趣状态对应于某个学科、某种职业甚至某类“兴趣班”，然后进行较为狭隘的知识或技能的教育，结果反而中止了儿童的兴趣。对年幼儿童，我们要牢记的一点是，他们的兴趣或者活动往往是整体的和综合的，是一种“前知识”的状态，比如，他们是在玩和做中思考的，在科学探索的同时进行幻想和创造。因此，我们要更多地看到某种兴趣的“全领域”指向，而非划定界限，诸如认为某个项目活动对应于科学领域，某个主题活动对应于社会领域，等等。因此，孩子们对西瓜虫的兴趣可能指向的不光是科学探究，也会有艺术的想象和创造，还可能会有他们对社会生活的理解。
要评估儿童的兴趣与人类追求的价值之间的关系。康德说，在人类的天性中只有向善的萌芽，天性没有置于规则之下，才是恶的原因。对此，我更愿意理解为，作为教育者要善待儿童的本能和兴趣——所谓善待，就是使它们朝好的方向去生长发展。这一案例中，教师注意到了西瓜虫因为脱离了自己原本的生活环境而死亡，所以不再进行活动室里的科学观察，这里就体现了教育者宝贵的伦理意识。儿童的兴趣可能存在多种发展方向，而我们只有把握了真善美的价值，才能将兴趣引导到人类永久向往和追求的方向上去。在确定将儿童的兴趣发展为课程的时候，我们需要评估它在求真、向善、审美方面可能达到的高度：儿童对虫子的发现和观察能够丰富他们关于生命的见识，其间体会到的生动形式以及想象、表达能够提升他们的审美经验，而对生命的珍惜和热爱又能给他们带来道德情感的增长。教育者就是这样尽其可能地将儿童眼前的事物、现象与可能建构的价值取向联系起来的，环境、资源、各类教育活动都围绕着这可能的价值建构而进行组织，这就形成了课程的空间。
三、从兴趣出发
这个案例中，儿童的兴趣与教师的教育兴趣发生了非常明显的分歧。教师困惑的是，明明西瓜虫是孩子们自己的兴趣，结果他们却浅尝辄止，无法“深度学习”。如果我们按照前面对兴趣的理解来解读孩子，也许会明白误区在哪里：也许孩子感兴趣的是那些忽然出现的新奇的、小小的、因骤然暴露在阳光下而慌忙爬动的生命形象，是逗一逗就蜷曲起来的有趣样子，是一种由此而带来的神秘感与亲密感，而不是关于“西瓜虫”的科学概念。那么我们会发现，这些兴趣指向的是一个更广阔的现象领域，也许“西瓜虫”仅仅是这一现象领域的其中一部分，是一种媒介或者经验之网上的一个结点。当教师按照动物学的思路来设计课程，将儿童对某种动物形态结构的描画、习性的掌握作为“深度学习”的标准，教师所犯下的错误就是，教师确实是从儿童的兴趣对象出发的，但此后儿童和教师就走向了两个不同的方向。儿童想要更多地与西瓜虫玩，想发现花园里更多的生命，在想象中获得乐趣，想体验和理解这一切对于自我的意义，教师却希望儿童按照规定的任务去进行科学观察和记录，教师精密规制着活动发展的时间，同时也排斥了艺术想象和创造，儿童对西瓜虫的整体兴趣似乎被“肢解”了，同时也失去了通向其他现象的可能性。
这是目前教育实践中较为普遍的一个情形。教师因为将儿童的兴趣理解为一种孤立的事物或现象，所以将课程围绕这一事物或现象来构建概念和知识，结果偏离了儿童兴趣生长的方向，导致儿童失去兴趣。与这一案例中的教师充满可贵的自我反思的意识所不同的是，生活中有的成人甚至因此而将教育的失败归咎于“过于顺应孩子”，从而得出“不能太强调兴趣”的结论。
既然孩子对寻找西瓜虫有兴趣，那是不是还能发现其他有趣的虫子？如果怕伤害小虫子们，能否让孩子看到了就把它们画下来或者教师用相机拍下来？可以让孩子一起说说是如何找到这些虫子的，它们究竟哪些地方特别有趣，会让人想起什么，虫子会说话和唱歌吗，会有气味吗，哪些虫子会给我们的生活带来好处，你害怕和喜欢的虫子是什么……这些讨论以及开放性的探索，会比数西瓜虫有多少只脚、孤立地了解它的形态和习性更有意义，也更能关照不同领域经验之间的联系。我们不要担心孩子们获得不了系统的、高深的知识——这是他们未来学科学习的任务，在低幼阶段，他们更要培养的是对自然的喜爱和好奇，以及主动积极去建构经验的倾向。孩子们有属于他们这个年龄阶段的科学，他们是在玩中、在自发的行动中获得经验的。我们真正要担心和反思的，是孩子想要行动的时候，我们是否提供了足够的支持，比如合适的观察工具，可回放的记录工具;有质量的科学和艺术资源，以及日常生活中有意义的材料;表达和创造的机会，伙伴之间不同观点、经验的交流和分享的机会;时间、空间、任务上的灵活性，等等。
“从兴趣出发”这句话，一是强调课程要关注和基于儿童的兴趣，二是强调要离开当前的地方，出发了往远处去。如果说对于前者我们已经达成了共识，那么后者则是我们未来要面对的挑战：教师与儿童同行，往未来美好生活而去，而不要在出发后彼此渐行渐远。
