研学旅行课程主题深化的路径

    刘晓宇

    摘 要

    课程化是研学旅行教育纳入学校教育的必然趋势。在当前学校的实践中，研学旅行课程的深度不足，课程要素挖掘还有待深入，具体表现为主题缺乏引领性和课程设计过于趋同。本研究在案例分析的基础上，提出从主题着手，通过大主题分解聚焦，形成完整主题线，完善其他课程要素来实现研学旅行课程的进一步深化。

    关键词

    研学旅行? 课程主题? 课程深化

    研学旅行作为研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，无论从课程整合、软化学科边界还是学校课程空间拓展的角度上看，都在一定程度上受到了中小学校和学生的欢迎，众多学校也逐渐将研学旅行课程发展为学校的特色课程。2017年北京市海淀区成立了课题组，区域和75所学校围绕“中小学研学旅行课程体系建设与实践模式”和“小、初、高不同学段研学旅行课程建设”进行研究，许多学校将传统的春秋游、毕业旅行、德育活动与研究性学习、学科实践结合，开发出了一门门具有本校特色的研学旅行课程，共同构建起了海淀研学旅行课程模式。在已经明晰的课程框架下，再次梳理研学旅行课程的发展现状，聚焦核心课程要素，进一步深化研学旅行课程。

    一、研学旅行课程的现状

    2016年，教育部等11部门发布《关于推进中小学生研学旅行的意见》后，研学旅行逐步成为众多中小学学校选择的综合实践活动课程，同时也成为了研究热点。以“研学旅行课程”为关键词，在中国知网检索（检索时间2021年1月20日），2016年收录文章量仅6篇，2020年一年的文章量已达到近600篇。肖岳峰等[1]借助CiteSpace对中国知网收录的文献数据进行分析（检索时间为2019年7月18日），发现当前研学旅行研究热点主要集中在研学旅行教育价值研究及课程设计研究两个方面，且研究多停留在理论层面。也就是说研究研学旅行教育理念和课程开发理论的文章较多，而在现状和实践层面的研究较为缺乏。

    从海淀区现状和实践看，学校的研学旅行课程开发基本遵循泰勒课程开发的“课程目标—课程内容—课程实施—课程评价”四原则，并结合综合实践活动开发特点增加了课程主题、课程线路、课程管理、课程手册和课程师资，共同构成了研学旅行课程建设的九要素，其中课程主题起到统领作用，统摄研学旅行其他课程要素。目前，大部分学校已经形成主题鲜明、要素齐全、内容丰富、活动多样、评价明确的研学旅行课程。但从课程深度上看还略显不足，表现为活动地点较多，课程内容不够聚焦，学生实际开展研究性學习时间不足。

    二、研学旅行课程深化的问题聚焦

    1.主题缺乏引领

    研学旅行必须是带着某一问题或某些问题，有明确的主题去开展的。由于研学旅行没有课程标准和教材，因此活动主题显得更为重要[2]。研学旅行课程主题是灵魂和核心，决定了整个活动的内容和方向，是目标、内容、实施、评价的聚焦点。目前研学旅行课程设计的大主题集中在传统文化、科学考察、爱国教育三类，并未进行大主题的细化再明确。主题过大，缺乏引领性，使得包容性过强，绝大部分的目标、内容都能涵盖，整个课程过于松散，缺乏结构，学生在各个景点和活动中简单参观、体验、学习，难有较深入的思考，课程中也很难针对主题和目标进行有效的评价。

    2.课程设计趋同

    主题的过于宽泛恰恰导致在线路确定的情况下，每个大主题对应的课程目标、内容、实施、评价大同小异，学校研学旅行手册设计的一致性较高，并没有完全体现出学校和学生的特点和差异，也没有体现出研学旅行应有的教育价值。当然这也有研学旅行教育与市场关联紧密的原因，正是因为研学旅行课程的开发主体多元，除了学校和课程专家，还有公司和资源单位的加入，使得研学旅行课程具有显著的标准化产品特征，同一性强、灵活性弱。

    三、研学旅行课程深化的路径

    在比较12份以传统文化为主题的安徽线研学旅行的课程方案和行程表时，发现学习目标集中在了解徽州文化，提升传统文化素养;培养团队合作意识和探究能力;学习徽商精神，激发文化传承使命感三个方面。课程内容中几乎都有徽州古城参观、徽墨描金体验、农家生活体验、黄梅戏赏学等，一致性较高，学习方式主要是参观和体验，四、五天的研学旅行时间，行程十分紧凑，每个参观体验点停留时间一般为两小时。从“研”“游”“学”三者的平衡度上看，“游”与“学”是相互融合、较为均衡的，而在“研”方面，多数学校比较薄弱。

    研学旅行主题必须能够承载有可操作、可研究的内容，从此方向再回看学校徽州研学旅行的课程，需要进一步明确主题，将大主题细化为可研究的主题，再完善其他课程要素。如果主题定位在徽州的历史文化，可主要从参观宏村的古村落中探寻徽州的历史变迁、徽州人的文化特色;在结构严谨、雕镂精湛的徽州建筑中探寻徽商的辉煌历史以及儒家文化对徽商的影响等角度设计课程。如果主题定位在徽州文化遗产传承可以通过考察徽州文房四宝的历史、倾听传承故事、动手体验制作，追寻徽州人的工匠精神到底是什么，作为学生如何进行文化传承的角度设计课程。每个主题都需要延伸出可思考、可调查、可探究、有价值的研究点。从主题着手深化研学旅行课程路径，如图1所示。

    图1 从主题着手深化研学旅行课程的路径

    1.分解大主题

    从课程实施角度看，过于宏大的主题往往可以包罗万象，承载多重的学习目标。而过多的学习目标，会对应更多的学习内容和评价方式，难以实现目标-教学-评价的一致性，难以让学生有真正的、深入的获得。比如以故宫为目的地的传统文化主题研学旅行中，可以分解出皇家文化、政治文化、建筑文化、礼仪文化等传统文化主题，每一种文化对应不同的学习目标、研究方向和游览路线。并不是走完中轴线、东西六宫，听完不同专家、教师的讲解，就等于学习研究了每一种文化。即使仅仅游览中轴线，不同的主题学习研究，在行走中就会有不同的关注点，会有重点参观、体验、学习、研究的，也会忽略一些次要的、不在主题范围内的场景，所以大主题需要进行细化分解。

    实际上，主题是有层次的，主题的层次越高，包括的范围越大，内容就越丰富。有时主题在前期并没有明显的层次划分，但在大主题被确定后，需要引导学生不断地将主题范围缩小，逐步确定学生具体学习和研究的内容[3]。

    2.形成完整主题线

    为了实现课程逻辑的连贯性和课程要素的一致性指向，在明确的主题之下，需要有完整清晰的主题线，即明确围绕主题的目标、内容、实施方式和学生评价内容和方式。

    （1）需求分析

    学生需求分析是研学旅行课程深化改进的重要依据。研学旅行课程是研究性学习和旅行相结合的校外教育活动，无论是研究性学习还是旅行，其行动主体都是学生。对于学生来说，他想要去了解什么，研究什么，为什么要走出学校去研究性学习而不能在学校完成，为什么需要去资源地做研究而不能在当地研究，他在一次研学旅行活动中需要哪些资源，需要哪些帮助和指导，他需要多长时间在目的地进行探究等，这些都是课程深化和改进中应该追问的。只有了解学生的需求，才能保证研学旅行课程是对学生有价值的，可以真正给学生提供自主参与学习和自我管理的空间，才可能设计出适合学生的课程，可能产生有学生真正思考的成果。

    （2）资源匹配

    学生根据目的地资源确定自己的选题，设计自己的研究计划，同样的，研学旅行的行程中应该包含能够匹配学生渴望了解且研究需要的资源。如果学生在徽州线研学旅行中需要探究“不同浓度的猕猴桃藤汁对宣纸造纸工艺的影响”，那么应确保有宣纸制造的学习内容和体验行程，能给学生提供可咨询的专业技术人士以及样品采集，甚至实验环境。

    （3）学校教育链接

    学校教育进度和研学旅行的结合点是教师最熟悉、最容易改进的。在一次次的实践和反思中，不断挖掘研学旅行课程与学校教育教学中的结合点。在以中外文化交流为主题的姊妹校互访型研学旅行中，去当地参观、体验、交换学习生活是主要内容。这些内容都是对目的地的整体感知，但还需要进一步设计课程内容和任务，引发学生对中外文化的对比思考，如生活方式、学习方式的不同，形式上的不同实际对应着更深层次的原因，这就要进一步深入到对两国历史文化背景的深层次探讨，历史文化塑造了今天不同的国家和人民，而所有的这种对比都需要放到大背景下去探讨、去归因。在课程内容中可适当引入一些可在目的地搜集一手资料的社会性议题。如人口问题、经济环境发展问题、历史文化的变迁、传统技艺背后的成因等，基于研究问题确定线路和考察地点，无需参观点面面俱到。

    （4）学生成果预期

    学生成果预期有两种，一种是基于主题的逻辑预期，一种是基于历史的经验预期。基于主题的逻辑预期，是反思在主题下学生可以形成何种内容、类型的成果。比如：乡村支教主题有支教日记、视频记录、田野调查记录和汇总等;自然地理科考主题有观察日记、生物标本、科考照片、考察报告等;文化赏析主题有关于文化起源、成因、特色、发展，文化对人的影响，今天如何理解文化传承等方向的研究报告、讨论实录等。基于历史的经验预期，是从往年的学生成果来进行预期。一些手工制作体验类的活动，学生在相应的时间完成度高，基本都能形成自己的作品，而且学生收获感高，是适合保留的课程内容。而一些思辨性的研究，以汇报和研究报告呈现时，可能多是资料汇集而思考不足，这就要考虑是逻辑预期的成果内容超出学生水平还是现有形式不足以调动学生深度思考，需要及时调整成果的内容和形式，比如更强调逻辑思维的小辩论，有多方代表参与的方案或成果评选。研学旅行的学生成果相对于学科课程有更高的生成性和不可预测性，而且部分学习体会是内隐的、需要沉淀的，表现在有担当、有爱心、有责任感、有团队意识、有领导力、有同理心、兴趣增强等，甚至仅仅是有了触动，很多年后才在某一刻、某一事件中显现，这都是体验式学习本身的决定的。但是学生也会在研学旅行课程中有一些即时性的、显性的成果呈现，并且成果应当符合主题，体现目标。

    3.完善其他课程要素

    秉持尊重学生选择的原则，开放研学场景，精选行程安排，合理安排师资，围绕主题进一步完善其他课程要素。同样是徽州研学旅行，北医附中开发了以“桑梓之念”——徽州非遗传承为主题的课程，以“笔墨纸砚”项目为载体，去徽州向非遗传承人学习，了解中华优秀传统文化，增强文化自信。学校以项目为驱动，形成了60课时的研学旅行课程，包括行前、行中、行后三段式课程结构，以及选题确定、考察准备、实地考察、展示交流四个环节。学校在充分保障学生安全和课程顺利实施的前提下，从小组建立到选题再到结果呈现形式全部放手给学生。让学生自由组合、自主选题、自主设计、自行解决问题，充分发挥学生主动性。学生非遗学习活动内容为宣纸、毛笔、徽墨、歙砚四大方向并聘请了相应的传承人实践指导。其行程安排删减了主题之外的当地资源点，集中在文房四宝的体验基地（宣纸博物馆、丁桥宣纸作坊、三兔宣筆厂、项氏徽墨工坊、方学斌砚雕艺术馆），充分给学生提供了自主体验和研究的空间和时间，设置了资料整理和访谈环节，学生可以有充分的资料整理和思考时间，与传承人面对面交流并针对选题向传承人请教，做到即时参观、即时学、即时思、即时交流、即时研究、即时整理。最终的学生成果丰富，不仅有在徽州体验制作的文房四宝，有关于其历史溯源的生动剧本，也有从科学探究的角度对笔墨纸砚的研究报告，如探究不同品种宣纸的特性，以科学探究的方式对生宣、半熟宣、熟宣的润墨性和艰涩性进行了对比分析并与文献进行了比照。

    研学旅行课程化时间并不长，从活动到课程的转化需要时间和实践，也需要持续的反思改进。主题是研学旅行课程的核心，找准主题，不断发掘教育内涵，才能在主题的牵引下，把学习交给学生，让他们能够在广阔的天地间有所探寻。

    参考文献

    [1] 肖岳峰，傅倩楠.基于CiteSpace的研学旅行热点分析[J].吉林省教育学院学报，2020，36（10）：171-174.

    [2] 吴颖惠.研学旅行学校指导手册[M].北京：北京师范大学出版社，2019：41.

    [3] 陈志敏.综合实践活动课程的主题设计[J].教学与管理，2013（08）：24-26.

    【责任编辑? ?郑雪凌】