重心下移，促进教师职业生命自觉

    顾超

    摘 要：在新基础教育“成事成人”理念中，学校的发展最终靠人的发展，事与人相互通融，在成事中成人，以成人促成事。

    关键词：重心下移; 成事成人; 生命自觉; 学校管理

    中图分类号：G451.6? ? ? ? ? ?文献标识码：A? ? ? ? 文章编号：1006-3315（2020）10-178-001

    一、制约教师发展的因素

    1.管理重心太高，价值浅表化

    目前很多学校看似很有特色，其实在发展上多共性，缺个性，学校发展缺乏自我。大部分学校对如何办学，往往是根据上级文件、领导报告提出的普遍要求通过演绎而成的。学校不同层面的工作计划，几乎都有相似的内容。往往形成以文件传达文件，用通知落实通知。目前很多学校每月收到市县（区）教育局各类文件都在百件以上。校办室的文件流转单通通签到校长处，校长再将文件签发到分管副校长处，分管副校长再签到相关处室，各处室最后转交年级部安排老师（特别是班主任）落实。

    2.固态教学常规流于形式

    在学校的教学管理中，教导处往往会根据学校发展的需求，制订出教育教学常规和教育教学考核方案，各项检查细则。教导处平时琐事繁杂，成员每日忙于各项事务，对备课检查仅仅停留在是否规范，达到要求的程度，作业批改仅仅是以抽查为主，合不合理、有无创新不在检查范围。有些学校制定出比较完善的绩效考核制度和教学常规方面实施细则。每月教学常规检查时，都是教师将备课作业送达指定地点，教导处组织备课组长对全体教师的备课作业等第定级时，仅仅是以环节齐全、栏目完整、批改规范等方面来界定。对于作业布置是否科学、学生对主观题是否有创新解答、教师反思是否真实等方面却很少有人去关注。

    3.教师被约束，处于被动发展

    教师的主动發展积极性调动不起来，很大原因在于学校的教育教学考核更多的为“管”好老师，把“事”做好，却没有将“发展教师”作为目标。立足于自上而下的，以“查”来确定教师的优良等第，不利于调动教师工作的积极性，老师们往往处于“你来查我就应付”被动的考核地位。另外，教导处平时工作对教师的管理流于形式，不能关注到教师的日常课堂教学，难以进行针对性的指导。更重要的是，这种检查和考核，让老师们感到不被尊重和信任，这些都是制约教师发展的因素。

    二、成事成人的发展策略

    1.重心下移，发掘教师成长需求

    学校实行扁平化管理，减少中间管理层级，采取“年级组长负责制”和“教研组长负责制”，在教师专业发展方面，更大程度地赋予教研组发展的权利。促进教研组长由“事务型”向“研究型”转变，以研究的方式从事管理工作，更多地考虑人的因素，体现教研组学科特点和教师的特长个性。增加和强化教研组自我评价，使之对教研组自身和教师的发展起更大促进作用。这样更能培养群体和教师个体自我反思能力，有助于明确进一步发展方向。倡导“放手”的管理，也就是所谓的“重心下移”，让全体成员成为年级组、教研组的责任人与合作者，确立了“人人都是责任人”的管理理念，将年级部和教研组各项工作都分配给组内成员自主管理，在这种民主、信任的管理氛围内，较好地实现了“在成事中成人，以成人促成事”的目标。反思我们的年级部和教研组建设，更多的还是停留在自上而下的行政式管理。年级部和教研组一直处于被动、应付的状态，因此出现管理效率不高，功能萎缩的现象也就在所难免了。

    2.参与考核，促进教师积极发展

    改进传统行政自上而下对教师的考核方式，促进教师不断创新工作，让全体老师参与考核，达到人人都是考核者，人人都是被考核者。考核组成员根据自身工作实际，相互协商，灵活安排考核时间。具体考核时，采取随堂听课和查阅相关教学资料，课后与被考核老师沟通交流，并提出今后改进意见。而年轻老师参与考核时，带着欣赏的眼光，抱着学习的心态，知道从哪些维度设计课堂教学和审视自己的课堂教学，从而促进自己的反思能力和独立备课能力。每位老师同时承担着两种角色——考核者和被考核者，这可以产生极大的效果：一是每个人都有可能从两个角度来审视和改进自己和同事的日常教学工作，二是在考核过程中，相互交往的内容和方式得到更新，有利于创造更有活力的教师团队。

    3.激励完善，激活教师创造能力

    考核方式的改变，互动考核就是共同研究，最终目的就是将考核演变为一种新的研究方式，听一节考核课就是几个人共同研究一节课，剖析一部分教学内容，在讨论中反思重建，自然将理论与实践紧密联系起来，达到知识内化的效果。当教师有纯粹的“被考核者”角色转向“考核者”与“被考核者”的双重角色，内在的责任感将激发教师的自觉意识，从对制度的被动执行到价值的认同，实现教师其“人”与日常教育教学管理其“事”的共同发展。

    三、融通协同，向“深”“实”处发展

    在重心下移的管理中，不是放任自流、不加引导。作为学校层面，应该将老师们“点状”“自由表达”等问题进行指引，让教师发展更“深”更“实”。这就要求学校要进行“整体结构化”规划教学研究，营造新型的考核文化，焕发教师的工作激情。根据新的课堂教学观，设计听课评价表和考核表，将理念具体落实在评价表中。从而引领教师明确课堂教学的价值追求，老师们在考核过程中主动学习了新的理念，在听课过程中结合实际不断感悟，在课后交流中碰撞、辨析和提升。笔者所在学校是一所办学不到三年的新学校，青年教师占比达80%，通过管理改革后，人人都是考核者和被考核者。小李老师工作还不满一年，在谈及业务成长时，真挚地表达出自己的感受：“跟着师傅一起去考核其他老师，不仅学到了很多上课经验和技巧，还清晰知道日常教学的规范是什么，一节课从哪些维度来设计和审视，如何评价一节课，提高了自己的听课能力和反思能力。”当教师成为制度的制定者、推进者和落实者时，这样的制度已不再是完全外在的规定，也不再是被动接受的条文，而是学校教师每个人自我进步的需求，激发从内而外的生命自觉。

    从学校发展的整体格局来看，它不仅改进日常教育教学活动，提高教师专业发展水平，具有高度职业自觉性，而且在更广阔的层面上，更深刻的意义上，转变着学校的管理和领导的方式。学校管理不再局限于自上而下的决策和执行，而是更多地激发全体教师的民主参与，在执行是主动创造，并进一步完善决策，推动学校高质量发展。