寻找师幼语言互动的理想境界

     陈世明

    近日，从友人那里听到：在幼儿园中，不少孩子明明没有听懂老师的话，却常常“随大溜”，装作听懂了、听明白了。这种现象普遍存在。

    两个关键词，一是“听不懂”，二是“随大溜”。我想，“听不懂”大概源于孩子与成人认知能力上存在差距，以及二者身份、地位悬殊。成人一直享有话语权和控制权，与孩子互动时似乎一直处于“你必须听我的”“你必须懂我”的自高心态。而孩子的知识储存和身心发育一直处于弱势状态，加之内心害怕受到责罚，不敢向大人发问，觉得“你越说我越糊涂”，便会不自觉地站进大队伍之中，装作听懂了。

    亲子互动和师幼互动也常有类似的情况发生，只不过教师的权威性更大，可控性更强，而且是在有教育目标、有对问题预设等情况下进行互动。乍看起来，师幼互动的策略应该比亲子互动高级多了，效果理应更好，但实际情况并非都如此。

    为了逃避指责，或欲取得他人的“赞誉”，孩子也有自我保护的举措，比如“随大溜”“人云亦云”“人为我为”。它可能是孩子自我掩护的挡箭牌、遮羞布。孩子才不理会你的“知之为知之，不知为不知，是知也”。于是，当教师问：“听明白了吗？”“都懂了吗？”他肯定会回答：“明白了！”“都懂了！”若读不懂孩子好模仿和易受暗示的心理特点，不了解孩子自我保护的伪装之举，此时此刻的教师恐怕还颇有成就感，洋洋得意。

    不过话说回来，我们也不可全怪孩子，因为当大人缺乏耐心和互动技巧时，孩子当然听不懂或听不清楚了。随意“口吐莲花”，或盲目模仿他人之所言所行，是孩子打发大人的家常便饭。不是流行一句行话吗？“彼此累了，就打打太极拳”，彼此忽悠忽悠，好像也没什么大碍。若搞教育的人长期如此，还谈得上“在有效互动中促进儿童的发展”吗？

    作为幼儿教师，应当警惕孩子因“听不懂”而“随大溜”的现象蔓延。两年前的一次阅读教育活动实验课给我的印象颇深。同是《一根羽毛也不能动》绘本阅读课，两位老师采用的师幼互动策略不同，效果全然不一。

    老师甲问：“小鹅和小鸭比赛谁能坚持一动也不动时，狐狸出现了。小朋友猜猜看，接下来会发生什么样的变化？”问题一抛出，孩子们马上炸开了锅，提出很多假想：“狐狸乘机把鹅扛走了，而小鸭还一动也不动，它可能怕输给小鹅。”“不！不！不！小鸭肯定马上跑回村庄搬救兵。”老师问：“为什么XX小朋友认为小鸭会去搬救兵，而不是坚持比赛呢？”孩子们兴奋地抢着回答：“因为保住性命更重要啊！”故事内涵渐渐浮现。老师即刻抓住教育契机：“对呀，此时小鹅的生命更重要，比赛并不是最重要的，对吧？”……

    老师乙设置的问题是：“小鹅和小鸭比赛时，狐狸来了。这时小鹅和小鸭说了什么？狐狸说了什么？它们为什么会这么说？”老师接连发出三个问题。孩子们立刻愣住了，先是一个孩子编了几句人物对话，而后发言的小朋友编的对话内容与第一个孩子都一样。究其原因，主要是老师把问题指向所谓的人物对话，使孩子追寻故事情节变化的欲望被削弱，故事最精彩的部分也随之暗淡了。再者，老师一下子让孩子们编不以动作情节为“思路支架”的对话，超出了孩子们的能力范围。

    我想，此时孩子因之“随大溜”应该不在少数吧！果然，当老师问：“小鹅被狐狸抓走了，小鸭还一动也不动，这样对不对呀？”多数小朋友回答“对”，只有少数人说“不对”，令人哭笑不得，连授课老师都一脸尴尬。

    除集体教学中的师幼互动之外，户外互动亦有此类现象。例如，游戏活动之前，老师因没有用简明扼要、形象而准确的表述来说明游戏规则，孩子们便“随大溜”，回答老师时却竭尽全力地喊：“听明白了！”（那气氛是何等的热烈）但在实际游戏过程中，孩子们都乱了套，老师只得被迫站出来收拾“残局”。“随大溜”的致命前提是人在“云里雾里”，当听不明白老师的语意时，孩子那种出自天性的浪漫和自由思想便充分显现，“随大溜”只是“小菜一碟”！

    《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调，倾听、理解、观察是师幼之间互动的重要前提。通常认为，幼儿学倾听并理解教师的教学用语和日常教育用语，然后做出积极而有效的反应，便是师幼互动的理想境界。殊不知，要达到此境界，关键是老师说了什么，怎么说？孩子们想听吗，听得懂吗？如何让孩子能听懂老师的话，笔者有几点建议：

    其一，教师与孩子互动时要始终以儿童为本位，站在孩子的角度，围绕他们的兴趣点、困惑点和渴求点来设计问题。此外，要了解孩子当下的认知基础和情感情绪，倾听其心声，及时帮助孩子梳理思路，提高认知度。否则，教师所设置的问题只会“打水漂”，花花点点，有去无回。

    其二，语言表达力求简洁准确、形象生动。如果老师在师幼互动中习惯于成人化、单调、枯燥的语势，孩子就会如同北方人听不懂南曲（尽管南曲属非遗之作），以“昏昏欲睡”而告终。“简洁准确”，含有“少用长句和抽象语”之意;“形象生动”，指教师的语言要有一定的文学感染力，幽默、生动。

    其三，问题的指向性要强。例如，在阅读绘本《红公鸡》的封面时（中班），教师可以提问：“你从哪儿看出它是一只公鸡？”“它正激动地与小鸡说什么？”如果--改为“这是谁？在什么地方？它们在干什么？”的传统提问法，孩子们回答的思路可能是零散的，逻辑关系可能是含糊不清的。

    其四，建立“双向性互动”的概念。如果孩子有不妥之处，老师不宜听之任之，而要及时纠正或示范;对孩子创造性萌芽不可无动于衷，对孩子情感需求不可置之不理;不以“聪明”的孩子为互动重点，对“溜神”或“随大溜”的孩子不可麻木不仁，甚至反感或厌烦。当孩子有了进步时，应及时给予肯定和鼓励;若属于教师自身的问题，应及时调整互动方式、课程内容或教學结构。

    其五，帮助孩子养成良好的人际交往习惯。对于周边人发出的问题或谈资，教师要引导孩子做出及时而热情的反应，逐步养成彬彬有礼、善于思考、有问必答的言谈风格。当然，教师平时就必须给孩子做出良好的表率。

    有思想、有主见、有创新、有独立个性的思维品质，往往是在健康、生态化、积极有效的师幼互动中产生的。只要教师善于捕捉孩子的内心反应，做到多关注、多尊重、多支持、多信任、多鼓励，孩子便会昕懂你，并始终愿意和你一起分享探究这个世界的乐趣。